Разработка системы оценки и мониторинга формирования функциональной грамотности обучающихся на уровне образовательного учреждения

Иванова Татьяна Ивановна, заместитель директора по учебно-воспитательной работе, методист, ГБОУ лицей № 226 Фрунзенского района, г. Санкт-Петербург, Tatiyana78@inbox.ru, 8-911-288-94-80 

Аннотация. В статье рассматривается проблема, с которой сталкивается школа при переходе от отдельных диагностических работ по функциональной грамотности к целостной системе её формирования и отслеживания. Показано, что функциональная грамотность не сводится к набору предметных умений и не может измеряться только внешними процедурами, поэтому учреждению необходим собственный контур мониторинга, встроенный в образовательную деятельность. Представлена модель системы, включающая целевой, содержательный, процессуальный и аналитический компоненты, а также комплекс инструментов: матрицу компонентов функциональной грамотности, стартовую и итоговую диагностику, банк компетентностных заданий, карты наблюдения и схему анализа результатов. Описаны этапы разработки системы, распределение функций между участниками и условия, обеспечивающие переход от сбора данных к изменению методики преподавания.

Ключевые слова: функциональная грамотность, мониторинг качества образования, внутренняя система оценки качества образования, компетентностные задания, критериальное оценивание, читательская грамотность, математическая грамотность, естественно-научная грамотность, метапредметные результаты, методическое сопровождение педагогов.

Введение

Функциональная грамотность закрепилась в нормативных требованиях как результат, который школа обязана обеспечивать наряду с предметными и метапредметными результатами. В обновлённых стандартах она присутствует в требованиях к условиям реализации основной образовательной программы и в описании результатов, а внутришкольный мониторинг прямо назван процедурой, в рамках которой оценивается уровень сформированности функциональной грамотности [1; 2].

Однако нормативное закрепление не решает методической задачи. На практике большинство учреждений осваивают функциональную грамотность через внешние диагностические работы: школа получает проценты выполнения, обсуждает их на педсовете и возвращается к обычной работе. При этом остаются открытыми три вопроса. Во-первых, как связать внешние результаты с тем, что происходит на уроке. Во-вторых, как отслеживать динамику между внешними срезами, которые проводятся нерегулярно и не по всем направлениям. В-третьих, кто и на основании каких данных принимает решения.

Существенная особенность функциональной грамотности состоит в том, что она проявляется не в воспроизведении знаний, а в действии с информацией в нестандартной, приближенной к реальной ситуации. Это означает, что её нельзя измерить только тестом: значительная часть данных приходит из наблюдения за тем, как обучающиеся работают с заданием, и из анализа продуктов их деятельности. Отсюда следует необходимость системы, а не отдельной процедуры. Цель статьи — описать структуру такой системы, инструменты, которые её наполняют, и порядок разработки на уровне образовательного учреждения.

Функциональная грамотность как объект мониторинга

Определение объекта мониторинга — первый и самый уязвимый шаг. Если понимать функциональную грамотность как сумму знаний по предметам, система оценки сведётся к уже существующим контрольным работам и не покажет ничего нового. В литературе функциональная грамотность рассматривается как способность человека использовать приобретаемые в течение жизни знания, умения и навыки для решения широкого диапазона жизненных задач в различных сферах деятельности, общения и социальных отношений [5].

Для практики управления удобно разложить это понятие на компоненты, каждый из которых наблюдаем. Традиционно выделяются читательская, математическая, естественно-научная, финансовая грамотность, глобальные компетенции и креативное мышление [5; 7]. Внутри каждого направления фиксируются компоненты, доступные оценке в школе:

• нахождение и извлечение информации — работа с текстом, таблицей, рисунком, схемой;

• интерпретация и интеграция — объяснение смысла, установление связей, перевод данных из одной формы в другую;

• оценка и применение — критическое отношение к источнику, использование данных для решения задачи, формулирование вывода;

• конструирование решения — построение собственного способа действия в незнакомой ситуации.

Такое разложение даёт основу для сопоставимости: результаты разных процедур можно сводить в одну систему координат, если они оценивают одни и те же компоненты. Оно же позволяет увидеть типичную картину — высокие показатели по извлечению информации и заметно более низкие по оценке и конструированию решения. Опыт лицея подтверждает этот разрыв: обучающиеся уверенно находят данные в тексте, но испытывают затруднения, когда требуется обосновать выбор источника или предложить собственный способ решения.

Модель системы: компоненты и уровни

Система разрабатывается как четырёхкомпонентная модель.

Целевой компонент отвечает на вопрос, зачем существует система. Формулируются цели не в терминах «провести диагностику», а в терминах изменений: обеспечить освоение всеми обучающимися базового уровня функциональной грамотности по ключевым направлениям, сократить разрыв между извлечением информации и применением, включить компетентностные задания в текущую учебную деятельность.

Содержательный компонент фиксирует, какие именно компоненты функциональной грамотности и на каком уровне оцениваются по каждой параллели. Здесь же определяется соотношение внешних и внутренних процедур и распределение направлений функциональной грамотности между учебными предметами.

Процессуальный компонент описывает процедуры, сроки, ответственных, формы фиксации и порядок обработки данных. Он оформляется как реестр оценочных процедур — календарный документ с обязательным указанием формата результата, пригодного для агрегирования.

Аналитический компонент определяет, как данные превращаются в решения: структуру аналитической справки, способ визуализации динамики, порядок рассмотрения результатов на методических объединениях и педагогическом совете, механизм контроля исполнения решений.

Модель работает только в том случае, если все четыре компонента связаны. Диагностика без содержательного обоснования превращается в случайный набор работ, а аналитический компонент без процессуального — в справку, которая никого ни к чему не обязывает.

Инструменты оценки и мониторинга

Матрица компонентов функциональной грамотности

Исходный инструмент — матрица, в которой по вертикали перечислены направления функциональной грамотности и их компоненты, по горизонтали — учебные предметы и процедуры. На пересечении указывается, какой предмет преимущественно отвечает за формирование компонента и какая процедура его отслеживает. Заполнение матрицы выявляет две типичные проблемы: компоненты, за которые не отвечает ни один предмет (чаще всего оценка информации и креативное мышление), и компоненты, которые одновременно заявлены несколькими предметами без согласования критериев.

Стартовая и итоговая диагностика

Диагностические работы проводятся в начале и в конце учебного года и включают задания компетентностного типа, построенные на реальных ситуациях. Принципиальное требование — сопоставимость: стартовая и итоговая работы должны оценивать одни и те же компоненты на одном и том же уровне сложности, иначе динамика не интерпретируется. Результаты представляются в уровневом виде (базовый, повышенный, недостаточный) с указанием доли обучающихся по каждому компоненту, а не только общей отметкой.

Банк компетентностных заданий

Банк — практический механизм, который переводит мониторинг из режима проверки в режим формирования. Задания группируются по направлениям функциональной грамотности, компонентам и уровням сложности, к каждому прилагается критерий оценивания и образец полного ответа. Банк пополняется педагогами в рамках методических объединений и проходит экспертизу: проверяется, действительно ли задание требует действия с информацией, а не воспроизведения материала учебника. Без такой экспертизы банк быстро заполняется заданиями в тестовой форме с единственным верным ответом, что противоречит самой природе функциональной грамотности.

Карты наблюдения и анализ продуктов деятельности

Часть данных нельзя получить работой: они фиксируются в ходе наблюдения за групповой работой, обсуждением, выполнением практического задания. Карта наблюдения содержит наблюдаемые признаки конкретного компонента, например: обращается к данным источника при аргументации, замечает противоречие в информации, предлагает способ проверки результата. Карта заполняется по группе без персональных выводов и служит основанием для корректировки методики, а не для характеристики обучающегося.

Схема анализа результатов и визуализация динамики

Аналитическая справка строится по единой структуре: предмет и выборка, инструмент, полученные данные по компонентам, сопоставление с предыдущим циклом, выявленные дефициты, решения с указанием срока и ответственного. Динамика отображается в виде профиля по компонентам, что позволяет увидеть, растёт ли результат в целом или только по наиболее «удобным» для измерения компонентам.

Этапы разработки и распределение функций

Разработка системы занимает учебный год и проходит четыре этапа.

1. Аналитический этап. Инвентаризация существующих процедур, анализ внешних диагностических работ прошлых лет, выявление компонентов, не охваченных оценкой. Результат — карта «что уже оценивается и что не оценивается».

2. Проектировочный этап. Разработка модели, матрицы компонентов, реестра процедур, критериев и форм фиксации. Проект обсуждается на методических объединениях; замечания педагогов учитываются до утверждения, а не после первых результатов.

3. Внедренческий этап. Проведение стартовой диагностики, начало работы банка заданий, обучение педагогов работе с критериями и компетентностными заданиями.

4. Аналитический и коррекционный этап. Итоговая диагностика, сопоставление результатов, подготовка справки, корректировка реестра процедур и плана методической работы на следующий год.

Функции распределяются следующим образом. Администрация обеспечивает процедуру, ресурсы и утверждение локальных актов, отвечает за агрегирование и защиту данных. Методические объединения отвечают за содержательное наполнение — разработку и экспертизу заданий, согласование критериев. Педагог-психолог участвует в оценке компонентов, связанных с работой с информацией и коммуникацией. Классный руководитель обеспечивает организационную сторону и первичное обсуждение результатов с обучающимися.

Условия результативности системы

Практика показывает, что результативность определяется не количеством процедур, а соблюдением нескольких условий.

Согласованность критериев. Один и тот же компонент оценивается по одинаковым признакам во всех процедурах, иначе данные несопоставимы и динамика не выстраивается.

Встроенность в урок. Компетентностные задания используются в текущей работе, а не только в диагностических срезах. Если задания появляются исключительно в дни диагностики, функциональная грамотность не формируется — измеряется лишь её исходный уровень.

Агрегирование данных. Результаты мониторинга используются в обобщённом виде; данные, полученные в ходе процедур, применяются в целях оптимизации образовательной деятельности и в соответствии с требованиями законодательства о персональных данных [3; 4].

Связка «данные — решение». Каждый цикл завершается решениями с конкретными адресатами и сроками, а следующий цикл начинается с проверки их исполнения.

Методическое сопровождение. Обучение педагогов конструированию компетентностных заданий и работе с критериями проводится до начала процедур, а не по итогам полученных результатов.

Заключение

Система оценки и мониторинга функциональной грамотности работоспособна тогда, когда она проектируется как целостная модель, а не собирается из отдельных диагностических работ. Разложение функциональной грамотности на наблюдаемые компоненты обеспечивает сопоставимость данных; матрица компонентов показывает пробелы в содержании; реестр процедур задаёт ритм и ответственность; аналитическая справка с обязательным разделом решений превращает данные в управленческие и методические действия; банк компетентностных заданий связывает мониторинг с повседневной практикой обучения.

Главный критерий зрелости такой системы — не процент выполнения диагностической работы, а устойчивая положительная динамика по тем компонентам, которые ранее оставались вне зоны внимания, и наличие прослеживаемой связи между результатами мониторинга и изменениями в преподавании. Именно эта связь отличает систему оценки от совокупности контрольных процедур.

Список литературы

1. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования : приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 31 мая 2021 г. № 287. — Текст : электронный // Официальный интернет-портал правовой информации. — URL: http://pravo.gov.ru (дата обращения: 20.10.2026).

2. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования : приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 31 мая 2021 г. № 286. — Текст : электронный // Официальный интернет-портал правовой информации. — URL: http://pravo.gov.ru (дата обращения: 20.10.2026).

3. Об образовании в Российской Федерации : Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ (с изм. и доп.). — Текст : электронный // Официальный интернет-портал правовой информации. — URL: http://pravo.gov.ru (дата обращения: 20.10.2026).

4. О персональных данных : Федеральный закон от 27 июля 2006 г. № 152-ФЗ (с изм. и доп.). — Текст : электронный // Официальный интернет-портал правовой информации. — URL: http://pravo.gov.ru (дата обращения: 20.10.2026).

5. Виноградова, Н. Ф. Функциональная грамотность младшего школьника: книга для учителя / Н. Ф. Виноградова, Е. Э. Кочурова, М. И. Кузнецова [и др.] ; под ред. Н. Ф. Виноградовой. — Москва : Российский учебник : Вентана-Граф, 2018. — 288 с. — ISBN 978-5-360-08982-1. — Текст : непосредственный.

6. Ковалёва, Г. С. Теоретические основы и методика оценки функциональной грамотности / Г. С. Ковалёва. — Текст : непосредственный // Педагогические измерения. — 2019. — № 2. — С. 3—11.

7. Крылова, О. Н. Формирующее оценивание : учебное пособие / О. Н. Крылова, Е. Г. Бойцова. — Санкт-Петербург : СПб АППО, 2019. — 148 с. — Текст : непосредственный.

8. Оценка функциональной грамотности: методические рекомендации для образовательных организаций / авт.-сост. Н. В. Иванова. — Москва : Институт стратегии развития образования, 2021. — 112 с. — Текст : непосредственный.

9. Поташник, М. М. Управление качеством образования : учебное пособие / М. М. Поташник, Е. А. Ямбург, Д. Ш. Матрос ; под ред. М. М. Поташника. — Москва : Педагогическое общество России, 2006. — 448 с. — Текст : непосредственный.

10. Фишман, И. С. Управление качеством образования в условиях введения обновлённых ФГОС / И. С. Фишман. — Текст : непосредственный // Управление образованием: теория и практика. — 2022. — № 4. — С. 24—33.