В вашем браузере отключен JavaScript. Из-за этого многие элементы сайта не будут работать. Как включить JavaScript?

8-800-1000-299


Интегрированный подход в формировании морфемно – орфографической грамотности младших школьников

На современном этапе развития отечественной школы соблюдение в практике преподавания принципа преемственности и перспективности приобретает особое значение в связи с теми существенными изменениями, которые происходят в начальной и средней школе. Имеется в виду массовое внедрение школьных программ, учебников, которые с одной стороны, вооружают учителей начальных классов и учителей словесников современными различными методиками, а с другой, значительно усложняют соблюдение преемственности и перспективности в реальной практике преподавания родного языка.

Среди многих проблем, встающих при обучении русскому языку, одной из главных и непременных остаётся проблема формирования грамотной письменной и устной речи. «Орфографическая грамотность - это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания.

Низкий уровень орфографической грамотности школьников факт настолько общеизвестный, что само его обсуждение является педагогическим трюизмом. Однако при всей банальности проблемы, она не может не вызывать тревоги. Её решение важно ещё и потому, что она не замыкается на самой себе: активное владение человеком всеми формами устной и письменной речи связано с механизмами мышления и понимания. Это касается не только курса в целом, но и отдельных его разделов. Не является исключением и такой важный раздел, как «Морфемика и словообразование».

Многолетние исследования и эксперименты Л.И.Айдаровой, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина и их последователей показали эффективность обучения родному языку в начальной школе с ориентацией на развитие языкового чутья и осознания ими слова как «сложного целого, представляющего собой, - по замечанию Л.И.Айдаровой, - одной стороны, систему морфем, а с другой – систему сообщений». Именно семантическая направленность в обучении морфемики и словообразованию довольно чётко обозначалась в методике обучения русскому языку в 5 – 11 классах. В настоящее время ведётся интенсивное внедрение этой идеи в практику.

Решение данного вопроса видится во взаимодействии УМК начальной школы и методики С.И.Львовой, что поможет успешно решать проблему грамотности и способствовать развитию мотивации к дальнейшему овладению русским языком во второй ступени школы. Если эту работу начинать уже в начальной школе, то тем самым будут созданы условия для ранней коммуникативно – психологической адаптации младших школьников к языковому миру.

На первом этапе работы дети учатся безошибочно и быстро определять в слове ударение, правильно обозначать на письме ударный звук соответствующей ему гласной буквой. Затем дети сравнивают звуковую модель слова с буквенной моделью.

Учащиеся знакомятся с такими словами, написание которых определяется произношением, и убеждаются, что в слове орфографическую ошибку сделать нельзя, т.е. в слове совсем не может быть орфограммы. Для этой цели предлагается три-четыре варианта заданий следующего типа:

-списать слова и поставить ударения. НОТЫ, НИНА, НИТКИ, КУСТЫ, СОСНЫ, КУКЛА, РЫБА, ПАРТА.

Тип заданий на втором этапе:

  • Списать. Сильную позицию гласной буквы в каждом слове обозначить знаком

ударения, гласную в слабой позиции выделить карандашом и точкой снизу.

В ПОЛЕ, КРАСИВЫЕ, ИГРАЕТ, ЗАНЕСЛО, КОЖАНЫЙ, ТРАВЯНОЙ, СНЕГОПАД.

На третьем этапе осваивается новый способ записи слова - запись с пропусками гласных букв слабой позиции. Буква, обозначающая любой безударный гласный звук (кроме у, ы, ю), представляет собой трудность для написания слов. Поэтому безударный звук нельзя сразу обозначать буквой - ее нужно сначала узнавать.

Задание:

Списать слова, словосочетания и предложения. Поставить ударения, пропустив все гласные в слабой позиции.

1. Моросил, на стене, зимние сумерки, вековые деревья, задремали.

(М_р_сил, н_ ст_не, зимн__ сум_рк_, в_к_вы_ д_ревья, з_др_мал_.)

2. На поляне одиноко стояла молоденькая стройная елочка.

(Н_ п_лян_ _д_нок_ ст_ял_ м_л_д_ньк__ стройн__ ел_чк_.)

На четвертом этапе отрабатывается умение определять, какой звук однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании. (безударный звук [а] может быть обозначен буквами о или а, безударный звук [и] – буквами е, я, и )

На этом этапе учащиеся знакомятся с орфограммой как с явлением, когда сталкиваются со случаями неоднозначного в соотношении звуков и букв.

Следовательно, орфографические ошибки возможны лишь в тех случаях, когда имеется выбор букв, употребление которых не влияет на произношение слова (го/ара). Если имеется выбор букв, значит, это орфограммы (орфо – правильный, грамма – запись).

По свидетельству М. М. Разумовской, в ее работе «Методика обучения орфографии в школе» под орфограммой понимается такое явление письма, при котором при передаче речи средствами письма возникают графические варианты и лишь один из них является орфографически-возможным.

Система заданий на четвертом этапе:

-Изменить слова ГОРЫ, СОВЫ, СОСНЫ, ТРОПЫ, ГРОЗЫ, СТЕНЫ, РЕКИ, СВЕЧИ, ЗЕМЛИ, СТРЕЛЫ так, чтобы они называли не много, а один предмет.


ГОРЫ – Г[А]РА

СТЕНЫ – СТ[И]НА

СОВЫ – С[А]ВА

РЕКИ – Р[И]КА

СОСНЫ – С[А]СНА

ЗЕМЛИ – З[И]МЛЯ


Дети отмечают, что при изменении слов вместо звука [о] появился звук [а] в слабой позиции.

На основе анализа слов делается вывод, что безударный звук и на письме обозначается буквой е. (со/ава, со/асна, тро/апа, зе/имля, гне/издо и т. д.)

Ребенок осваивает сущность понятия орфограммы: в слове нет орфограммы, так как нет выбора букв. В слове есть орфограмма, так как есть выбор букв.

Следующим шагом вперед (пятый этап) является восприятие орфограммы на слух.

Проследим путь осознанного выделения критериев орфограмм в слове: ПЕНЕК. Учеником составляется звуковая модель слова [П’ИН’ОК], ставится ударение, выделяется безударный гласный звук. Ребенок приходит к выводу, что в безударной (слабой) позиции есть выбор букв е/и, можно допустить ошибку. Звук [и] в слове может давать две буквы «е, и».

[П’ИН’ОК]


е и

Результатом такой работы является следующий образец рассуждения:

В слове П’ИН’ОК можно допустить ошибку. Есть гласный звук в слабой позиции, и у него есть выбор букв е/и; о/а. Значит, можно выбрать не ту букву.

Звукобуквенный (фонетико–графический) анализ слов, сочетаний является ведущим видом анализа на первых стадиях обучения, т.е. в первом и втором классах. В третьем и четвёртом классах целесообразнее использовать словообразовательный и морфемный анализы; эти виды анализа применяется при изучении правописания корней, приставок, суффиксов, окончаний и стыков морфем (приставки и корня, корня и суффикса), а также при переносе слов.

Базовую функцию раздела «Морфемика и словообразование» прежде всего, соотносят с формированием орфографических умений и навыков, поскольку основой 80 % орфографических правил, изучаемых в начальной и средней школе, является способность разобраться в морфемной структуре слова. Следовательно, отработка и развитие морфемной зоркости в начальных классах, умение вычленять в слове морфемные значения и соответствующие им морфемы становятся базой для усвоения русского правописания.

От качества работы над составом слова напрямую зависит результативность обучения орфографии в школе.

Н.С. Рождественский, характеризуя суть основного принципа написания, называл его принципом аналогии: морфемы с сомнительными буквами пишутся так же, как родственные морфемы, правописание которых прямо определяется произношением. В ходе работы необходимо постоянно соотносить друг с другом родственные морфемы. Именно поэтому русское правописание можно назвать морфемным; орфографические приёмы решаются на уровне морфемы.

Звукобуквенный анализ (а точнее фонемо-графический) пронизывает все этапы обучения русскому языку в начальных классах. При этом важно, чтобы ученики поняли, что « буква - это хранительница исходного звучания корня (или другой морфемы - приставки, суффикса, окончания), хранительница фонемы, которая, оказавшись в слабой позиции, утратила свое первоначальное звучание».

Морфемная ориентация в обучении орфографии поможет раскрыть и семантический характер русского письма, на который указывает И.А. Бодуэн де Куртене, отмечая, что в процессе написания нужно устанавливать «связь писанно-зрительных представлений, но тоже с представлениями морфологическими и семасиологическими». Современное понимание орфографической грамотности также отражает семантическую суть этой языковой способности, которая состоит в умении «анализировать письменную речь на семантическом уровне, исходить в решении задач правописания из значений морфем, слов, общего смысла высказывания».

Существуют эффективные приёмы отработки у учащихся этой важной способности проводить орфографический анализ на морфемно-семантическом уровне (Львова С.И. «Работа над составом слова на уроках русского языка» Москва «Русское слово» 2001г. ):

накопление гнёзд однокоренных слов

Этот приём в обучении является одним из наиболее эффективных. Говоря о задаче накопления гнёзд однокоренных слов, имеется в виду особая организация работы с корнем слова в начальной школе, и прежде всего – составления словарика корней русского языка. Составление словарика корней позволяет зафиксировать в сознании ребёнка определённую морфему и показать её присутствие в однокоренных словах. Запись в таком словаре можно оформлять, например, так:

-верт-: верт-е-ть, верт-ушк-а;

-да-: да-ва-ть, по-да-ющ-ий;

-ясн-: ясн-ость, по-ясн-и-ть;

В работе направленной на накопление гнёзд однокоренных слов, большое значение имеют и специальные упражнения, нацеливающие на составление ряда однокоренных слов по указанной морфеме. Вот несколько таких заданий:

  1. Расшифруй запись, что она обозначает:

-мор-

мор-як

мор-ск-ой

мор-е

  1. Прочитай слова. Что их объединяет.

Св_стеть, св_сток, св_стулька, св_стун, засв_стеть, св_стящий, просв_стеть.

Запиши эти слова в словарик «Запомни корни!». Какой корень объединяет эти слова? Какая гласная буква в нём пишется и почему?

  1. Продолжи ряд однокоренных слов.

Единый, единица,…

  1. Впишите в таблицу родственные слова с корнем –свет- (светлый), -слеп-

(слепой).

Существительные

Прилагательные

Глаголы




Подобная работа, связанная с накоплением гнёзд однокоренных слов, нацеливает детей на восприятие графического облика морфемы, представленного в обособленном от слова виде (-мороз-, -стол-, -верх- и т.п.). В результате обостряется восприятие морфемы, морфемного значения, тренируется зрительная память, а также способность к структурно-семантическому анализу однокоренных слов.

приём словообразовательного толкования слова

Особое внимание в работе с однокоренными словами нужно уделять словообразовательному толкованию слова. Этот термин введён лингвистами и обозначает особый способ определения лексического значения слова через подбор ближнеродственного однокоренного. Сравним два типа толкования:


НОЖОВКА

Узкая ручная пила. Пила, напоминающая нож.


КОСЫНКА

Головной платок. Косой по форме головной платок.

В левой части этих маленьких схем оказалось привычное «словарное» толкование слова, а в правой – словообразовательное, опирающееся на ближайшее родственное слово.

Этот приём толкования лучше проясняет внутреннюю связь (смысловую и структурную) обеих частей словообразовательной пары. В производящем же слове как бы оживает заложенная в нём внутренняя суть, которую мы вроде бы и осознаём, но не воспринимаем уже так обострённо и ярко. Об этом писала методист М.Рыбникова: «Найти корень слова – это значит найти его внутренний затаённый смысл, - то же, что зажечь внутри фонаря огонёк».

Примерные задания:

  1. Письменно объясните значение имён прилагательных. Выделите корни и объясните их написание.

ОБРАЗЕЦ ЗАПИСИ: шапка из меха – меховая шапка.

…….. – ст-льной рельс

…….. – з-лотое кольцо

…….. – м-сные котлеты

  1. Попробуйте догадаться, какие слова нужно написать вместо пропусков.

Напишите эти слова и докажите, что они являются однокоренными.

……….. – немного, чуть-чуть глухой

……….. – делать глухим

………. – то, чем глушат

Слова для справок: глух-оват-ый, глуш-и-ть, глуш-и-тель.

  1. Объясните значения существительного «орошение» через однокоренное слово «роса».

  2. Напишите значения слов. Выделите корни в однокоренных словах.

Чистильщик - тот, кто…..

Молотильщик – тот, кто….

Сварщик – тот, кто ….

Приём словообразовательного толкования слова (подбора однокоренных слов, использование при этом словообразовательных формул) объединяет лексический, морфемно-словообразрвательный и орфографический анализ в одно целое и формирует у детей представления о разных языковых свойствах, которые представлены в слове в их единстве и взаимосвязи. Это приём готовит учеников к овладению правильным способам проведения морфемного разбора.

«Такой путь выяснения значения слов заинтересовывает детей, развивает их мышление, так как раскрытие значения слова через его морфологический состав - это решение проблемной задачи.» - М.Р.Львов.

запоминание графического облика

наиболее типичных суффиксов и приставок

Опыт показывает, что усиление семантического аспекта в обучении (это достигается в процессе выполнения тренировочных заданий), внимание к словообразовательному значению суффиксов и приставок стимулирует развитие речи – мыслительной деятельности учащихся, способствуют пополнению их словарного запаса новыми словами, так как «словообразовательные элементы и их комбинации обеспечивают почти бесконечное количество новых слов и новых оттенков, обогащение которыми отвечает серьёзным потребностям роста языка» – Л.А.Булаховский.

Примерные задания:

  1. выпишите только слова, в которых суффикс –арь указывает на лицо («тот, кто …»): словарь, аптекарь, библиотекарь, вратарь, главарь, букварь.

Докажи, что в остальных словах суффикс –арь имеет значение предмета.

  1. Образуйте и напишите слова. На основе этих примеров докажите, что приставка и суффикс – значимые части слова.

За ик

об явиться парашют ист

по изм

В записанных вами словах найдите те, которые соответствуют схеме: приставка + Ъ+ корень … Объясните написание слов.

  1. Чем БАРАБАНЩИК отличается от БАРАБАНЧИКА ? Чем отличить эти отличия?

  2. Образуйте от слов ДОМ, СТОЛ слова со значением «маленький» и со значением «огромный». Какие суффиксы вам для этого понадобились?

В результате целенаправленной работы со значениями суффиксов и приставок учащимся начальных классов запоминают графический облик основных словообразующих аффиксов и приближаются к осознанию основного закона написания, заключающегося в единообразном их оформлении на письме.

семантико-грамматический анализ слов на основе словообразовательной модели;

графическое изображение гнёзд однокоренных слов с помощью словообразовательных моделей и другие приёмы и направлений в работе, которые не получили пока широкого применения в школьной практике, но которые обладают высокой эффективностью и способствуют формированию умения проводить морфемно-орфографический анализ слова:

  • поморфемное проговаривание и поморфемное письмо;

  • работа с корнями-омофонами;

  • орфографический анализ слова на основе словообразовательной модели.

Поморфемное проговаривание и поморфемное письмо

В отличие от слогового проговаривания, поморфемное требует чёткого произнесения каждой морфемы в слове. Этот способ орфаграфического чтения является значительно более сложным для ребёнка начальных классов, т.к. предполагает наличие способности вычленять морфемы в процессе записи слова и до его записи.

Поморфемное проговаривание в начальной школе лучше всего сочетать со слоговым. При этом сначала ученик проводит более привычную для него работу – послоговое проговаривание (сли-во-во-го со-ка), затем записывает слово (сливового сока) и после этого, зрительно воспринимая написанное слово, ученик пытается осмыслить его структуру и чётко проговорить каждую морфему (слив-ов-ого сок-а). Такой анализ проводится на начальных этапах введения поморфемного проговаривания. Затем постепенно у детей формируется способность «увидеть» морфемную структуру слова до его записи, отчетливо проговаривать каждую морфему слова (лис-ят-а, пере-чит-а-ешь) и после этого безошибочно записать его по морфемам.

Приём поморфемного проговаривания полезно подкреплять и поморфемным написанием слова. Этот приём заключается в том, что при записи слова в нём с помощью черточек отделяется одна морфема от другой: про-свеч-ива-ют, мест-н-ый, зим-ушк-а и т.п. Это не сложное в техническом исполнении запись почти не используется в практике преподавания русского языка.


Ни лист-очк-а, ни трав-инк-и!

Тих-им ста-л наш сад.

И берез-ы, и осин-к-и

Скуч-н-ые сто-ят


(О.Высоцкая)

В ходе поморфемного письма и поморфемного проговаривания отрабатывается важное умение совмещать в процессе записи слова морфемный и орфографический анализы. При такой работе лучше запоминается графический образ многих морфем, они быстрее «узнаются» в слове. Именно на выработку этой способности и направлены данные приёмы обучения.

Работа с корнями омофонами

Анализ слов-омофонов (спеш-у – с-пиш-у), а также слов с корнями-омофонами (при-мер-ять – при-мир-ять) помогает в процессе орфографического анализа обратить внимание школьников на структурно-семантические отличия данных слов (по-сид- еть – по-сед-еть, про-жи-вать – про-жев-ать). Работа с такими словами способствует усилению семантической направленности в обучении орфографии.

Работа направлена на то, чтобы привлечь внимание ребёнка к семантике морфем, добиться того, чтобы они ощутили, «увидели» этот «стоп-сигнал» и научились им пользоваться в процессе письма.

Значительно обостряет это чувство семантической наполняемости морфем работа с корнями-омофонами. Такие корни не всегда встречаются в одноструктурных словах омофонах

(раз ве/ви вается, кат/кот ок, у вид/вяд ать, у мол/мал ять).

Довольно часто эти омофоничные морфемы находятся в словах, не полностью совпадающих по звучанию (вылезать – вылизать, преподающие – припадающие, махать – моховик, могучий – магический). Но именно потому, что корневая часть этих слов звучит одинаково, школьники часто устанавливают ложные семантические и словообразовательные связи между ними, что и приводит к ошибкам.

Вот несколько заданий такого типа:

1. Подберите и напишите однокоренные к словам «дева» и «диво». Проверьте, сохранили ли вы одинаковое написание корня в каждой группе слов.

2. Напишите по два слова с данными корнями. Что вы можете сказать о правописании этих слов?

-греб-:

-гриб-:

-грипп-:

3. Образуйте и напишите слова, объясняя их значение, строение и написание. Сделайте вывод.

при- при-

от- от-

вес ти вез ти

за- за-

пере- пере-

4. Какие слова «спрятаны» в этой записи? Употребите эти слова в составе словосочетаний, объясните правописание.

Рас пе/пи вать, при ме/ми рять, чист/част ота.

Таким образом, подобные задания нацеливают учащихся на семантический анализ слова при определении однокоренных слов и выборе написания корня. Регулярное обращение к таким заданиям поможет формировать у школьников правильный способ действия: от значения слова идти к определению его структуры и выбору написания.

Орфографический анализ слов на основе словообразовательной модели

Типы заданий, связанные с анализом словообразовательных моделей, способствуют развитию грамотного письма, поскольку дети, зрительно воспринимая такие модели, лучше запоминают графический облик аффиксов. Между тем можно выделить специальную группу заданий, нацеливающих непосредственно на орфографический анализ через внимание к словообразовательной модели.

Примеры подобных заданий:

  1. Напишите пары однокоренных слов. Объясните написание корня в этих словах.

Горы - ……. ист ое место.

Поле - …….. ев ыми цветами.

Сосны – в ……… ов ом бору.

  1. От данных глаголов образуйте имена существительные, соответствующие модели: приставка, корень, суффикс «К», окончание «А». Напишите эти слова, обозначая в них корни. Объясните написание конечных букв этих корней.

ОБРАЗЕЦ ЗАПИСИ: посадить – посадка.

Замазать, подготовить, поддержать, разведать, отгадать, разгрузить.

  1. Рассмотрите запись и попробуйте её расшифровать.

Ягода, рыба, берёза, трава,

Шуба, труба, морковь, лошадь, -- ……….. К - А

Канава, площадь, лапа, тетрадь,

Репа, голова, дорога, борода.

Напишите зашифрованные слова, соответствующие схеме: корень + суффикс «К»+окончание «А». Объясните написание корней в этих словах.

Семантическая ориентация процесса обучения морфемике и словообразованию оказывают благотворное влияние и на формирование языковых умений и навыков других областей школьного курса, поскольку морфемика и словообразование выполняет базовую функцию в процессе обучения на уроках родного языка.

Усиление семантического аспекта в преподавании морфемики и словообразования позволяет решить задачи:

  1. развивать и совершенствовать в процессе обучения языковую интуицию ребёнка, его языковое чутьё, которым он овладел в ранние детские годы;

  2. целенаправленно и поэтапно формировать у школьников представление о слове как системе языковых значений, носителями которых являются разные типы морфем, и на этой основе формировать навыки осознанного членения слов на значимые части;

  3. отработать умение опираться на морфемную структуру слова при решении разных языковых задач; например, при определении правильного написания слова, при выяснении его лексического значения, сферы употребления грамматических признаков.

Таким образом, в процессе обучения родному языку морфемика и словообразование должны быть максимально приближены к потребностям речевой практики и отображать базовую функцию данного раздела школьного курса. В соответствии с этим основная цель работы в области состава слова и словообразования состоит не только в том, чтобы сформировать умение морфемного разбора слова, но и в развитии более высокого уровня: умение ориентироваться в структуре слова, мгновенно распознавать те морфемы, которые определяют ход и результат языкового анализа, направленного на решение конкретной языковой задачи (словообразовательной, лексической, грамматической).

Другими словами, нужно учить детей с первых лет обучения в школе не только умению разбирать слова по составу, но и умению использовать результаты этого разбора для выбора правильного написания слов, для определения его значения, грамматических свойств. Причём эту работу нужно закладывать на уроках в начальной школе.

Поскольку морфемика и словообразование так тесно и органично связаны со многими разделами курса русского языка, то семантическая направленность в обучении этой части курса неизбежно повлечёт за собой и изменения в преподавании других разделов, в частности в обучении орфографии, грамматике, лексике. Это в известной мере поможет осуществить принцип преемственности в обучении родному языку: реализовать на практическом уровне идею семантического подхода в обучении составу слова в начальных классах с тем, чтобы она в дальнейшем целенаправленно проводилась на уроках русского языка и в средних классах.

Язык – это история народа. Язык – путь цивилизации. Поэтому-то изучение и сбережение русского языка является не праздным занятием от нечего делать, но насущной необходимость… Русский язык в умелых руках и в опытных устах – красив, певуч, выразителен, гибок, послушен, ловок и вместителен…

А.И. Куприн




Используемая литература:

1. ж-л «Начальная школа» № 5 2002г. с. 28, «Орфография для малышей» А.А.Бондаренко

2. ж-л «Начальная Школа» № 4 2002г. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.

3. г-та «Начальная школа» № 12 2004г. «Начало начал»

4. Львов М.Р. «Правописание в начальных классах», Москва «Просвещение» 1990г.

5. Львова С.И. «Работа над составом слова на уроках русского языка» Москва «Русское слово» 2001г.




Дистанционное обучение педагогов по ФГОС по низким ценам

Вебинары, курсы повышения квалификации, профессиональная переподготовка и профессиональное обучение. Низкие цены. Более 6000 образовательных программ. Диплом госудаственного образца для курсов, переподготовки и профобучения. Сертификат за участие в вебинарах. Бесплатные вебинары. Лицензия.

Рекомендуем

Литература, которая может вам помочь.

Отправка ошибки

Текст ошибки:
Комментарий:
Используйте вашу учетную запись Яндекса для входа на сайт.
Используйте вашу учетную запись Odnoklassniki.ru для входа на сайт.
Используйте вашу учетную запись Google для входа на сайт.
Используйте вашу учетную запись VKontakte для входа на сайт.
@mail.ru