Материал на конкурс "Педагогический менеджмент " Семинар-практикум «Коррекционная направленность образовательного процесса как средство успешной социализации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»
Тамара Шафран
Тип материала: другое, конкурсная работа (Всероссийский конкурс научно-практических материалов “Педагогический менеджмент”)
просмотров: 712
Тип материала: другое, конкурсная работа (Всероссийский конкурс научно-практических материалов “Педагогический менеджмент”)
просмотров: 712
Краткое описание
Цель: повышение уровня профессиональной компетенции учителей по вопросу коррекционной работы на уроках и внеурочное время, ознакомления с новыми методиками развития коммуникативной компетенции обучающихся
Описание
Сведения об авторах: 1. Шафран Тамара Леонидовна – заместитель директора по УВР МКС(К)ОУ С(К)ОШ; 2. Юдаева Алия Рафиковна – учитель –дефектолог МКС(К)ОУ С(К)ОШ; 3. Аниканова Светлана Викторовна – учитель начальных классов МКС(К)ОУ С(К)ОШ;
Тема семинара: «Коррекционная направленность образовательного процесса как средство успешной социализации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»
Цель: повышение уровня профессиональной компетенции учителей по вопросу коррекционной работы на уроках и внеурочное время, ознакомления с новыми методиками развития коммуникативной компетенции обучающихся
Форма проведения: семинар-практикум
Участники: учителя МКС(К)ОУ С(К)ОШ; Оборудование: мультимедийный проектор, компьютер, материал для работы в группах. Подготовительная работа: 1. посещение уроков учителей коррекционной школы, наблюдение за проведением коррекционно-развивающей работы на уроках; 2. создание творческой группы для проведения семинара; 3. разработка плана семинара; 4. издание приказ на проведение семинара; 5. подготовка докладов, создание презентаций; 6. размещение анонса на сайте школы; Список литературы: 1. О. Шпек «Люди с умственной отсталостью. Обучение и воспитание» М.: Академия, 2003.-432 с.2. Учебно-методический комплект «Современные коррекционные технологии в работе учителей-дефектологов с детьми-инвалидами» Аналитический научно-методический центр «Развитие и коррекция» М. 2007г. 3. Л.С. Выготский Собр. соч., т. 5. с. 129 М. «Педагогика», 1983 г. 4. Л.М. Шипицына: Необучаемый ребенок в семье и обществе «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта.
— 2-е изд., перераб. и дополн. — СПб.: Речь, 2005. — 477 с. 5. Баряева Л.Б., Логинова Е.Т. Подготовка к обучению грамоте детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: Пособие для учителя. — СПб.: «Союз», 2004 6. Баряева Л.Б. Я – говорю! Ребенок и мир животных. Упражнения с пиктограммами: рабочая тетрадь для занятий с детьми. М.: Дрофа, 2007 7. Баряева Л.Б., Лопатина Л.В. Учим детей общаться. Формирование коммуникативных умений у младших дошкольников с первым уровнем речевого развития: Учебно-методическое пособие. – СПб., 2014 8. Шипицина Л.М. Обучение общению умственно отсталого ребенка: Учебно-методическое пособие. – СПб.: ВЛАДОС, 2010 9. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи.
План проведения семинара-практикума
1. Коррекционная работа на уроках в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе. Заместитель директора по УВР Шафран Т.Л. 2. Система работы по формированию элементарных навыков общения у обучающихся с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости. Учитель класса для детей с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости Юдаева А.Р. 3. Формирование навыков и умений связной речи детей с ограниченными возможностями здоровья. Учитель Аниканова С.В. 4. Работа в группах. 4.1. Составление схемы текста. 4.2. Составление описательного рассказа к заданной практической ситуации.
Ход семинара-практикума
1. Вступительное слово заместителя директора по УВР Шафран Т.Л. Сообщение темы и задач семинара-практикума. 2. Доклад «Коррекционная работа на уроках в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе». Заместитель директора по УВР Шафран Т.Л. 3. Выступление учителей: 3.1. Система работы по формированию элементарных навыков общения у обучающихся с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости. Учитель класса для детей с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости Юдаева А.Р. 3.2. Формирование навыков и умений связной речи детей с ограниченными возможностями здоровья. Учитель Аниканова С.В. 4. Работа в группах. 4.1. Составление схемы текста. 4.2. Составление описательного рассказа к заданной практической ситуации.
Решение семинара-практикума:
1. Признать уровень проведения семинара по теме «Коррекционная направленность образовательного процесса как средство успешной социализации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» удовлетворительным.2. Отметить за участие в работе семинара учителей классов для детей со сложной структурой нарушения Юдаеву А.Р., Аниканову С.В. 3. Всем учителям: 3.1. принять к сведению материалы семинар и применять в своей деятельности; 3.2. создать банк коррекционно-развивающих упражнений; 3.3. провести смотр-конкурс в методических объединениях на лучшую папку с коррекционно-развивающими упражнениями; 4. Заместителю директора по УВР разместить материалы семинара на сайте школы.
Приложения (все материалы по педсовету/семинару-практикуму).
Коррекционная работа в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе
Подготовила заместитель директора по УВР Шафран Т.Л.
14.01.2014г
Без стремления к научной работе учитель попадает во власть трех демонов: механичности, рутинности, банальности. Он деревенеет, каменеет, опускается. Адольф Дистервег
Педагогу коррекционной школы в его профессиональной деятельности постоянно приходится сталкиваться со специфическими педагогическими проблемами, порождающими педагогические ситуации, которые он по долгу службы обязан результативно разрешать. Способность к результативному разрешению конкретной педагогической ситуации посредством основанного на профессиональных знаниях профессионального умения – это информационная компетентность педагога специального (коррекционного) образовательного учреждения в предмете преподавания. Данная компетентность является выражением глубокого знания предмета преподавания, сочетающегося с общей культурой педагога. Но как вы думаете: достаточно ли этого для учителя коррекционной школы? Показатели оценки данной компетентности: знание учителем своего предмета, умение организовать учебно-воспитательный процесс, знание современных методов обучения; умение объяснять социальные и природные явления, не допуская упрощенчества и примитивизма в преподнесении учебного материала; умение связать усвоение новых знаний с особенностями мышления обучающихся. Основные трудности для учителя при работе с детьми с нарушениями интеллекта проявляются в проектировании коррекционно-развивающей работы. Для этого бывает недостаточно опираться на эмпирический опыт и общепедагогические целевые установки. Основные трудности у педагога вызывают недостаточность знаний о механизмах усвоения детьми учебного материала и отсутствие чётких и ясных методических материалов. Процессы усвоения знаний различных предметов имеют общие психологические характеристики, отсюда следует проблема разработки способов конструирования типовых коррекционно- развивающих технологий, которые можно было бы наполнять материалом любого учебного предмета. Давайте мы с вами немного вспомним терминологию. Коррекционная работа является важнейшей составляющей деятельности нашей школы. Понятие коррекция - система педагогических средств, направленных на исправление или ослабление недостатков физического и умственного развития. Она строится на компенсаторных возможностях ребенка. Компенсация- (лат.) возмещение, уравновешение Процесс перестройки функций организма, направленный на исправление нарушений развития на основе замещения или формирования иных способов действий. Процесс компенсации опирается на резервные возможности центральной нервной системы. Существует несколько видов коррекции.
Медицинская направлена на исправление, ликвидацию или ослабление физического недостатка: нарушений зрения, слуха, двигательной активности, деятельности нервной системы и др. Она осуществляется с помощью медикаментозных средств, специальных тренажеров, массажа и т. д. Психологи́ческая корре́кция (психокорре́кция) — один из видов психологической помощи (среди других: психологическое консультирование, психологический тренинг, психотерапия); деятельность, направленная на исправление особенностей психологического развития, не соответствующих оптимальной модели, с помощью специальных средств психологического воздействия; а также — деятельность, направленная на формирование у человека нужных психологических качеств для повышения его социализации и адаптации к изменяющимся жизненным условиям. Педагогическая коррекция обеспечивает исправление отдельных нарушений развития, а также формирование личности ученика с особенностями психофизического развития. Она осуществляется посредством педагогического воздействия и взаимодействия с учеником при помощи использования специальных методов и приемов обучения и воспитания. В специальной педагогике коррекцию чаще всего связывают с развитием ребенка, поскольку она направлена на исправление (уменьшение) вторичных отклонений в развитии детей с особенностями психофизического развития. Однако коррекционную работу нельзя отрывать от образовательного процесса. Система коррекционной работы как специально организованный и направленный процесс не может существовать вне обучения и воспитания. Поскольку развитие учащихся осуществляется в ходе обучения и в процессе воспитания, то образовательный процесс носит коррекционный характер. Главная цель коррекционного процесса видится в определении способов преодоления или ослабления психофизических нарушений посредством формирования жизненно важных качеств в ходе учебно-воспитательной работы и деятельности школьников До недавнего времени, решая важную социальную задачу приближения развития детей к уровню нормальных школьников, дефектологи видели главную цель в устранении или уменьшении рассогласования между установленной (нормальной) и реальной (имеющей отклонения) деятельностью. Сегодня на первый план выдвигается задача максимального приспособления ребенка с особенностями психофизического развития к окружающей среде, с опорой на его возможности. Что касается детей с нарушением интеллекта – мы можем говорить только о максимально возможном ослаблении недостатков.
Таким образом, система коррекционной помощи в коррекционной школе представляет собой сложное психофизическое и социально-педагогическое явление. Оно охватывает образовательный процесс, включающий в себя обучение, воспитание, развитие, и выступает как единая система.
Осуществление педагогической коррекции проходит во время изучения учащимися учебных предметов, на специальных коррекционных занятиях, во внеурочное время. Учебным планом выделяется блок коррекционных занятий. Однако конкретное содержание коррекционной работы определяется педагогом, осуществляющим этот вид деятельности, на основании диагностических данных, учета особенностей темпа развития каждого ребенка, уровня его речевых особенностей. Коррекционная работа в учебном процессе осуществляется на программном материале учебных предметов. Решение коррекционных задач на том или ином уроке проходит в соответствии с его дидактическими задачами. При этом учитываются возможности программного материала. На одних уроках целесообразно проводить работу по развитию зрительной памяти или расширению лексического запаса, на других — по формированию словесно-логического мышления или слухового восприятия и т. д. Не следует стремиться в каждый урок «втиснуть» все виды коррекционной деятельности. Это может привести к нарушению системы изложения учебной информации и усложнению усвоения учащимися учебных знаний, умений, навыков. Коррекция отношений ученика с одноклассниками и педагогами, которая является составной частью коррекционно-образовательного процесса, достигается на уроках и в ходе внеклассных и внешкольных занятий. Реализация данного вида коррекционной деятельности осуществляется как учителем, так и воспитателем. Программу для такой деятельности вряд ли возможно создать. Работа планируется, основываясь на результатах психологической диагностики, наблюдений воспитателя, с учетом особенностей поведения и взаимоотношений учащихся конкретного коллектива. Работа воспитателя тщательно планируется, иначе она может превратиться в непрекращающийся тренинг, утомляющий воспитанников, превращающих жизнь ребенка во внеурочное время в один длинный скучный урок.
ТЕХНОЛОГИЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ ХУДЕНКО Елены Дмитриевны Коррекционно-развивающая модель - это обучение детей с нарушением интеллекта, ориентированных на развитие компенсаторных механизмов личности ребенка, обеспечивающих ему усвоение знаний, умений и навыков, необходимых для эффективной социализации. Теоретическую основу коррекционно-развивающей модели организации обучения составляетучение Л.С. Выготского о компенсации дефекта, об общих закономерностях нормального и аномального развития, о единстве биологических и социальных факторов в развитии личности и ее социальной обусловленности. К наиболее общим чертам этого подхода относятся следующие тезисы: · для воспитания (обучения) ребенка с умственной отсталостью важна не сама по себе недостаточность, дефект, изъян, но реакция, возникающая в личности ребенка в процессе развития в ответ на трудность; · процессы компенсаторного развития обладают объективной целеустремленностью, т.е. используют полезные функции в развитии ребенка; · возможность развития и компенсации умственного и сенсомоторного дефекта за счет развития и совершенствования, в первую очередь, высших психических функций; · ведущая, стимулирующая роль обучения в развитии ребенка с нарушением интеллекта. Направляющая и регулирующая роль по отношению к процессу обучения принадлежит дидактическим принципам: наглядности, сознательности, систематичности и пр. Особое значение при организации обучения детей с интеллектуальным отклонением в развитии имеет принцип коррекционной направленности. При его реализации учитель должен проводить уроки таким образом, чтобы в ходе обучения учащиеся не только усваивали учебный материал, но и исправляли свои недостатки.На первый план выдвигаются положительные аспекты личности ученика коррекционной школы, т.к. мы хотим развить его возможности слышать, видеть, думать и т… Для того, чтобы это происходило необходима система коррекционных упражнений, направленная на мобилизацию потенциальных ресурсов личности ребенка. Именно об этом и идет речь в данной технологии: как учить корригируя и развивая. Рассматривая коррекцию как процесс исправления каких-либо недостатков личностиребёнка, учителю предлагается освоить технологию разработки специальных коррекционных упражнений стабильно включаемых в урок, будет способствовать возникновению нового пункта развития на обходимом пути, что обеспечит ученику активизацию его личностных ресурсов, на базе которых и будет формироваться механизм компенсации. Под термином «коррекционно-развивающие уроки» мы понимаем уроки, в ходе которых отрабатывается учебная информация с позиции максимальной активности работы всех анализаторов (т.е. так, что у ученика интенсивно работают психические функции, направленные на решение педагогических задач). Рассмотрим основные принципы, учет которых в планировании уроков обеспечит эффективное решение различного рода задач, продиктованных учебным процессом. ПРИНЦИПЫ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ.Принцип развития динамичности восприятия предполагает построение обучения (уроков) таким образом, чтобы оно осуществлялось на достаточно высоком уровне трудности. Речь идёт не об усложнении программы, но о разработке таких заданий, при выполнении которых у школьника возникают какие-то препятствия, преодоление которых и будет способствовать развитию учащегося, раскрытию его возможностей и способностей («Закон психической запруды»), а в нашем случае — развитие механизма компенсации различных психических функций в процессе обработки этой информации. На основе постоянного активного включения межанализаторных связей развивается эффективно реагирующая система обработки информации, поступающая к ребёнку. Задача педагога заключается в том, чтобы давать задания, которые постоянно упражняли бы эту межфункциональную систему обработки информации и тем самым способствовали бы динамичности восприятия. Динамичность восприятия – это одно из основных свойств данного процесса. Еще есть «осмысленность» и «константность». Эти три характеристики и составляют суть процесса восприятия. Динамичность – это способность воспринимать постоянно увеличивающийся объем информации. Эта способность связана с тем, что больший объем информации заставляет наши мозги «крутиться, работать с большей скоростью». Более быстрая скорость обеспечивает восприятие большего объема информации. Однообразная форма и объем информации не стимулирует обходных путей развития! А ведь мы так и приучены работать: строгая дозировка текста, словарных слов, однообразное построение уроков и пр. Существует динамика заданий, предполагающая активную работу различных комбинаций анализаторов (зрительный, слуховой).Разнообразие заданий будет побуждать ребёнка к активному учебному поведению, что и заставит работать как отдельные психические функции, так и связи между ними. При таком подходе внимание учащихся фиксируется не на запоминании порядка описания какого – то предмета, а на раскрытии способов обработки информации. Ребёнок развивает своё восприятие, думает о том, как проанализировать объект, ищет в голове уже имеющуюся информацию и т.п., и таким образом – постоянно упражняет свои психические функции, побуждая их к активной самостоятельной работе. Этот принцип заключается в том, чтобы организовать учебный процесс по степени нарастающей сложности.Принцип продуктивной обработки информации вытекает из предыдущего. Он заключается в следующем: учитель должен организовать обучение таким образом, чтобы у учащихся развивался навык переноса способов обработки информации и тем самым развивался механизм самостоятельного поиска, выбора и принятия решения. Речь идёт о том, чтобы в ходе обучения выработать у ребёнка способность самостоятельного адекватного реагирования. Поясним этот тезис. Например, на уроке математики учитель объясняет технологию решения задачи в 2 действия, используя для этого образец на доске. Учащиеся анализируют условие, разбирают план решения задачи, проговаривают это решение, анализируют ответ, полученный при решении, а затем … … все вместе записывают это в тетради и на доске. Мы предлагаем вместо этой записи дать каждому свой образец задачи, чтобы каждый попробовал сам перенести уже данный ему способ обработки информации. Только представьте себе, как Вас будут слушать ученики, зная, что потом они должны будут самостоятельно это делать. В практике работы специальных учреждений не всегда удавалось достичь желаемого результата. Дело в том, что наши ученики не привыкли к такой степени ответственности; они привыкли, что им всё “разжуют, положат на тарелочку и предложат проглотить, а если не глотается, то – ещё раз повторим и объясним”, и т.д. В предлагаемой системе обучения резко возрастает активная роль самого ученика, степень его личной ответственности. Очень плохо себя чувствуют те, кто не хочет включаться в работу на уроке; когда все корпят над своими заданиями, а ты не знаешь, что делать – ситуация не из приятных. А если ученик не в состоянии из-за сложности дефекта освоить этот перенос? Тогда в дело вступает дозированная (по частям) помощь педагога. Практика показала эффективность такой организации обучения: ученики стали более внимательно слушать объяснение учителя; более сосредоточенно работать над заданием; повысился интерес к учёбе и т.п., а главное – развивались и корректировались различные аспекты личности ребёнка. Принцип развития и коррекции высших психических функций предполагает организацию обучения таким образом, чтобы в ходе каждого урока упражнялись и развивались различные психические процессы. Для этого учитель включал в содержание урока специальные коррекционные упражнения: для развития зрительного внимания, вербальной памяти, двигательной памяти, слухового восприятия, аналитико-синтетической деятельности, мышления и пр. Учитель должен чётко знать, что словесные, наглядные и практические методы – это методы обучения! Это не методы коррекции недостатков психических функций. Для исправления недостатков памяти, внимания, мышления и пр. существуют специальные приёмы, которые и должны включаться в содержание каждого урока. Л.С. Выготский писал, что “недоразвитие высших психических функций связано с культурным недоразвитием умственно отсталого ребёнка, с выпадением его из культурного окружения, из питания среды”[1]. Он также отмечал, что “наиболее воспитуемыми оказываются высшие психические функции по сравнению с элементарными”[2]. Речь идет о том, что если обучение ориентировано на развитие высших психических функций ребёнка, то мы можем рассчитывать на максимальное использование всех резервов, возможностей организма ребёнка в компенсации его дефекта. Однако здесь важно учитывать ещё один тезис Л.С. Выготского о том, что аффект (стимул), побуждающий ребёнка на преодоление трудностей не должен размагничивать его, заставлять бежать от заданий, а, напротив, — активизировать, побуждать его к деятельности. В таком случае мы будем иметь обходный путь развития проблемного ребёнка, индивидуальный и своеобразный для каждого ученика. Отсюда вытекает следующий принцип. Принцип мотивации к учению заключается в том, что задания, упражнения и пр. должны быть интересны ученику. Вся организация обучения должна быть ориентирована на добровольное включение ученика в деятельность. Надо, чтобы он хотел это сделать; чтобы у него был интерес; чтобы задания были творческими, проблемными, но соответствующие возможностям ребёнка. Однотипные инструкции “Откройте учебник на странице…, “Слушайте меня внимательно. Я объясню всем…”, “Приготовьтесь к письму…” постоянно употребляемые учителем, не побуждают учащихся к заинтересованной работе. Они, конечно, включаются в учебный процесс, но это включение носит механический характер и не затрагивает глубинных процессов психического развития ребёнка. А нам необходимо, чтобы в ходе выполнения заданий активно работали психические функции ученика и тем самым развивались межфункциональные отношения, на которых и базируется обходной путь развития ребёнка с интеллектуальным недоразвитием. Повысить мотивацию к учению можно с помощью разработки новых, интересных заданий; продуманности и отточенности инструкций учителя; повышения дидактической значимости оценки (она у нас потеряла свою дидактическую роль); создания условий обучения, при которых происходит раскрытие возможностей ученика и он убеждается в своих способностях и т.п. Мы много говорим о мотивации, но посмотрите любой урок и вы увидите однообразие методов и приемов; однотипность структуры уроков (комбинированный урок – как основная форма обучения); “разжёванность” учебной информации до такой степени, что у учеников просто пропадает желание что-то делать; выставление оценок учителем зачастую носит формальный характер – просто в ходе урока надо оценивать учащихся, вот учитель это и делает и т.п. Мотивация к учению складывается у ребёнка из многих факторов: личность учителя, система подачи информации, реальное внимание педагога к деятельности каждого ученика и соответствующая его оценка, социальная значимость его учебного поведения и т.п. Если учитель действительно хочет, чтобы ученикам было интересно с ним, то он этого добивается! Причём нельзя сказать, что это требует от него каких-то специальных усилий. Достаточно просто, при планировании урока, включения какого-то метода или приема поставить вопрос: “А интересно это будет моим ученикам?” В приведенной ниже таблице обобщается всё сказанное выше. Принципы коррекционно-развивающего обучения
Деятелъностно-ориентированная модель обучения В то время как характерной чертой ориентированного на развитие подхода к обучению является прямая связь учебных целей и учебного процесса, подхода, связанный с деятельностью, ставит своей целью относительно открытую деятельность в реальных жизненных ситуациях. О. Шпек «Люди с умственной отсталостью. Обучение и воспитание», с.273 Речь идет о приобретении компетентности в действиях на основе собственной активности и опыта. В настоящее время меняются подходы к специальному образованию: акцентируется внимание не на знаниевому подходу, а компетентностному, на формирование жизненной компетенции обучающихся. Витагенный принцип Смысл образования заключается в развитии у обучающихся способности самостоятельнорешать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использованиясоциального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся • "Единственным воспитателем, способным образовать новые реакции в организме, является собственный опыт организма. Только та связь остается для него действительной, которая была дана в личном опыте. Вот почему личный опыт воспитанника делается основной базой педагогической работы" …Использование интереса предписывает построить всю школьную систему в непосредственной близости к жизни, учить детей тому, что их интересует, начинать с того, что им знакомо и естественно возбуждает их интерес». Л.С.Выготский Принцип включения в деятельность и формирование способов деятельности • Выход видится в акценте на способах деятельности и создании условий для появления у учащихся опыта деятельности. • Смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования посредством заданий-ситуаций. Принцип актуализации ведущих сенсорных систем Значительное внимание на уроках уделяется совершенствованию различных анализаторов: слухового, зрительно-двигательного, тактильного, кинестетического, что способствует развитию у детей с интеллектуальной недостаточностью «сенсомоторного интеллекта», особенно это важно в младших классах коррекционной школы Принцип приоритетности социального развития перед когнитивным Содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, нравственных и иных проблем. Подвести ребенка к пониманию заданий можно в процессе работы над вариантами решения различных житейских проблем. Формирование способов деятельности в смоделированных жизненных ситуациях составляет главную особенность уроков в коррекционной школе. Основной задачей такого урока не формирование представлений, понятий, а формирование конкретного способа деятельности. Подводя итог выступлению, система коррекционной работы является составной частью единого образовательного процесса. Вместе с тем она имеет специфические особенности. На коррекционно-педагогический процесс оказывает влияние социальная среда, что определяет социальные цели специального образования, а именно: • становление и развитие личности учащегося; • его социально-трудовая реабилитация, компенсация имеющихся нарушений; • усвоение учеником социального опыта человечества в доступной для него форме. Одним словом, коррекционно-образовательная работа направлена на реабилитацию и социальную адаптацию ребенка с особенностями развития к реальной окружающей жизни, на включение в жизнь общества. Эти направления могут быть реализованы в процессе следующих видов коррекционно-образовательной деятельности: • коррекция отдельных сторон психической деятельности; • развитие основных мыслительных процессов; • развитие различных видов мышления; • развитие эмоционально-личностной сферы; • развитие речи; • расширение представлений об окружающем мире и обогащение словаря; • коррекция индивидуальных пробелов в знаниях; • нормализация и обогащение отношений с окружающими; • компенсация пробелов и недостатков в духовном мире, усиление деятельности в той области, которую ребенок любит или в которой у него имеются возможности добиться успеха. Одна из фундаментальных особенностей ВНД детей с интеллектуальной недостаточностью – слабость следовой функции (пример). Сформировавшиеся связи легко разрушаются (это физиология). Поэтому и непрочное усвоение знаний, умений, навыков, сформировавшихся образов, словесных значений, психических действий (это уже олигофренопсихология). Точность запоминания учащимися и словесного и наглядного материала низкая. Воспроизводя его, они многое пропускают, переставляют местами элементы, составляющие единое целое, нарушая их логику, часто повторяются, привносят новые элементы, основываясь на различных, чаще всего случайных ассоциациях. Однообразные, многократные повторения не оказывают существенного положительного влияния на результаты мнемической деятельности. Даже после десяти предъявлений небольшого по объему вербального материала некоторые ученики младших классов не могут его точно воспроизвести. Олигофренопедагогика — важно модифицировать повторения, устанавливая, таким образом, разнообразные связи между новым и уже известным детям материалом. Или другой пример. Знание особенностей восприятия очень важны для правильного использования педагогом наглядности. Для того чтобы предъявлять доступную для детей наглядность, например, при ознакомлении с предметом, нужно показать так, чтобы только этот предмет был в поле зрения ребенка. Использовать как настоящие предметы, так и муляжи, чтобы в сознании правильно сформировался образ того предмета, который изучаем. Еще одной особенностью восприятия детей с интеллектуальной недостаточностью является замедленность этого процесса, поэтому, подбирая наглядные средства нужно заботиться не только о содержании, но и помнить, что необходимо использовать определенное время, достаточное, чтобы дети могли ее воспринять. Нельзя из урока в урок предъявлять одну и ту же наглядность, т.к. из-за инактивности дети привыкают к ней, адаптируются, как следствие потеря интереса. Из курса олигофренопсихологии мы все помним, что образы восприятия возникают в сознании человека не как «немое» зеркальное изображение (только глухие и дети с тяжелой, глубокой интеллектуальной недостаточностью могут не озвучивать словами воспринимая). Возникающие в сознании образы сопровождаются у нормального человека называнием слов, обозначающих предмет. При интеллектуальной недостаточности опосредование возникающих образов протекает не достаточно активно. Это необходимо помнить учителю-дефектологу. Учитель должен знать, какое слово вызовет в сознании нужный образ, а какое нет. Какого качества будет этот образ – четкий или нет, дифференцированный или нет, полный или бедный. При этом помнить, что образ и слово в сознании ребенка должны быть взаимо обратимы: слово должно вызывать образ, соответствующий этому слову, а образ возникающий в сознании должен актуализировать слово. Из этого следует, что нужно всячески развивать речь детей, в частности словарь в неразрывной связи с чувственным опытом. Такая взаимосвязь формируется очень медленно. Учитель должен понимать, какой образ вызовет в сознании ребенка слово, в соответствии с этим подбирать словесный материал, наглядные средства, те или иные приемы работы. Только при таком подходе к уроку учитель будет достигать коррекционных задач. Поэтому, сегодня мы предлагаем вашему вниманию материал для развития коммуникативной компетенции обучающихся.
Литература:
1. О. Шпек «Люди с умственной отсталостью. Обучение и воспитание» М.: Академия, 2003.-432 с.2. Учебно-методический комплект «Современные коррекционные технологии в работе учителей-дефектологов с детьми-инвалидами» Аналитический научно-методический центр «Развитие и коррекция» М. 2007г. 3. Л.С. Выготский Собр. соч., т. 5. с. 129 М. «Педагогика», 1983 г. 4. Шипицина Л.М. Обучение общению умственно отсталого ребенка: Учебно-методическое пособие. – СПб.: ВЛАДОС, 2010
Сведения об авторах: 1. Шафран Тамара Леонидовна – заместитель директора по УВР МКС(К)ОУ С(К)ОШ; 2. Юдаева Алия Рафиковна – учитель –дефектолог МКС(К)ОУ С(К)ОШ; 3. Аниканова Светлана Викторовна – учитель начальных классов МКС(К)ОУ С(К)ОШ;
Тема семинара: «Коррекционная направленность образовательного процесса как средство успешной социализации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»
Цель: повышение уровня профессиональной компетенции учителей по вопросу коррекционной работы на уроках и внеурочное время, ознакомления с новыми методиками развития коммуникативной компетенции обучающихся
Форма проведения: семинар-практикум
Участники: учителя МКС(К)ОУ С(К)ОШ; Оборудование: мультимедийный проектор, компьютер, материал для работы в группах. Подготовительная работа: 1. посещение уроков учителей коррекционной школы, наблюдение за проведением коррекционно-развивающей работы на уроках; 2. создание творческой группы для проведения семинара; 3. разработка плана семинара; 4. издание приказ на проведение семинара; 5. подготовка докладов, создание презентаций; 6. размещение анонса на сайте школы; Список литературы: 1. О. Шпек «Люди с умственной отсталостью. Обучение и воспитание» М.: Академия, 2003.-432 с.2. Учебно-методический комплект «Современные коррекционные технологии в работе учителей-дефектологов с детьми-инвалидами» Аналитический научно-методический центр «Развитие и коррекция» М. 2007г. 3. Л.С. Выготский Собр. соч., т. 5. с. 129 М. «Педагогика», 1983 г. 4. Л.М. Шипицына: Необучаемый ребенок в семье и обществе «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта.
— 2-е изд., перераб. и дополн. — СПб.: Речь, 2005. — 477 с. 5. Баряева Л.Б., Логинова Е.Т. Подготовка к обучению грамоте детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: Пособие для учителя. — СПб.: «Союз», 2004 6. Баряева Л.Б. Я – говорю! Ребенок и мир животных. Упражнения с пиктограммами: рабочая тетрадь для занятий с детьми. М.: Дрофа, 2007 7. Баряева Л.Б., Лопатина Л.В. Учим детей общаться. Формирование коммуникативных умений у младших дошкольников с первым уровнем речевого развития: Учебно-методическое пособие. – СПб., 2014 8. Шипицина Л.М. Обучение общению умственно отсталого ребенка: Учебно-методическое пособие. – СПб.: ВЛАДОС, 2010 9. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи.
План проведения семинара-практикума
1. Коррекционная работа на уроках в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе. Заместитель директора по УВР Шафран Т.Л. 2. Система работы по формированию элементарных навыков общения у обучающихся с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости. Учитель класса для детей с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости Юдаева А.Р. 3. Формирование навыков и умений связной речи детей с ограниченными возможностями здоровья. Учитель Аниканова С.В. 4. Работа в группах. 4.1. Составление схемы текста. 4.2. Составление описательного рассказа к заданной практической ситуации.
Ход семинара-практикума
1. Вступительное слово заместителя директора по УВР Шафран Т.Л. Сообщение темы и задач семинара-практикума. 2. Доклад «Коррекционная работа на уроках в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе». Заместитель директора по УВР Шафран Т.Л. 3. Выступление учителей: 3.1. Система работы по формированию элементарных навыков общения у обучающихся с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости. Учитель класса для детей с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости Юдаева А.Р. 3.2. Формирование навыков и умений связной речи детей с ограниченными возможностями здоровья. Учитель Аниканова С.В. 4. Работа в группах. 4.1. Составление схемы текста. 4.2. Составление описательного рассказа к заданной практической ситуации.
Решение семинара-практикума:
1. Признать уровень проведения семинара по теме «Коррекционная направленность образовательного процесса как средство успешной социализации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» удовлетворительным.2. Отметить за участие в работе семинара учителей классов для детей со сложной структурой нарушения Юдаеву А.Р., Аниканову С.В. 3. Всем учителям: 3.1. принять к сведению материалы семинар и применять в своей деятельности; 3.2. создать банк коррекционно-развивающих упражнений; 3.3. провести смотр-конкурс в методических объединениях на лучшую папку с коррекционно-развивающими упражнениями; 4. Заместителю директора по УВР разместить материалы семинара на сайте школы.
Приложения (все материалы по педсовету/семинару-практикуму).
Коррекционная работа в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе
Подготовила заместитель директора по УВР Шафран Т.Л.
14.01.2014г
Без стремления к научной работе учитель попадает во власть трех демонов: механичности, рутинности, банальности. Он деревенеет, каменеет, опускается. Адольф Дистервег
Педагогу коррекционной школы в его профессиональной деятельности постоянно приходится сталкиваться со специфическими педагогическими проблемами, порождающими педагогические ситуации, которые он по долгу службы обязан результативно разрешать. Способность к результативному разрешению конкретной педагогической ситуации посредством основанного на профессиональных знаниях профессионального умения – это информационная компетентность педагога специального (коррекционного) образовательного учреждения в предмете преподавания. Данная компетентность является выражением глубокого знания предмета преподавания, сочетающегося с общей культурой педагога. Но как вы думаете: достаточно ли этого для учителя коррекционной школы? Показатели оценки данной компетентности: знание учителем своего предмета, умение организовать учебно-воспитательный процесс, знание современных методов обучения; умение объяснять социальные и природные явления, не допуская упрощенчества и примитивизма в преподнесении учебного материала; умение связать усвоение новых знаний с особенностями мышления обучающихся. Основные трудности для учителя при работе с детьми с нарушениями интеллекта проявляются в проектировании коррекционно-развивающей работы. Для этого бывает недостаточно опираться на эмпирический опыт и общепедагогические целевые установки. Основные трудности у педагога вызывают недостаточность знаний о механизмах усвоения детьми учебного материала и отсутствие чётких и ясных методических материалов. Процессы усвоения знаний различных предметов имеют общие психологические характеристики, отсюда следует проблема разработки способов конструирования типовых коррекционно- развивающих технологий, которые можно было бы наполнять материалом любого учебного предмета. Давайте мы с вами немного вспомним терминологию. Коррекционная работа является важнейшей составляющей деятельности нашей школы. Понятие коррекция - система педагогических средств, направленных на исправление или ослабление недостатков физического и умственного развития. Она строится на компенсаторных возможностях ребенка. Компенсация- (лат.) возмещение, уравновешение Процесс перестройки функций организма, направленный на исправление нарушений развития на основе замещения или формирования иных способов действий. Процесс компенсации опирается на резервные возможности центральной нервной системы. Существует несколько видов коррекции.
Медицинская направлена на исправление, ликвидацию или ослабление физического недостатка: нарушений зрения, слуха, двигательной активности, деятельности нервной системы и др. Она осуществляется с помощью медикаментозных средств, специальных тренажеров, массажа и т. д. Психологи́ческая корре́кция (психокорре́кция) — один из видов психологической помощи (среди других: психологическое консультирование, психологический тренинг, психотерапия); деятельность, направленная на исправление особенностей психологического развития, не соответствующих оптимальной модели, с помощью специальных средств психологического воздействия; а также — деятельность, направленная на формирование у человека нужных психологических качеств для повышения его социализации и адаптации к изменяющимся жизненным условиям. Педагогическая коррекция обеспечивает исправление отдельных нарушений развития, а также формирование личности ученика с особенностями психофизического развития. Она осуществляется посредством педагогического воздействия и взаимодействия с учеником при помощи использования специальных методов и приемов обучения и воспитания. В специальной педагогике коррекцию чаще всего связывают с развитием ребенка, поскольку она направлена на исправление (уменьшение) вторичных отклонений в развитии детей с особенностями психофизического развития. Однако коррекционную работу нельзя отрывать от образовательного процесса. Система коррекционной работы как специально организованный и направленный процесс не может существовать вне обучения и воспитания. Поскольку развитие учащихся осуществляется в ходе обучения и в процессе воспитания, то образовательный процесс носит коррекционный характер. Главная цель коррекционного процесса видится в определении способов преодоления или ослабления психофизических нарушений посредством формирования жизненно важных качеств в ходе учебно-воспитательной работы и деятельности школьников До недавнего времени, решая важную социальную задачу приближения развития детей к уровню нормальных школьников, дефектологи видели главную цель в устранении или уменьшении рассогласования между установленной (нормальной) и реальной (имеющей отклонения) деятельностью. Сегодня на первый план выдвигается задача максимального приспособления ребенка с особенностями психофизического развития к окружающей среде, с опорой на его возможности. Что касается детей с нарушением интеллекта – мы можем говорить только о максимально возможном ослаблении недостатков.
Таким образом, система коррекционной помощи в коррекционной школе представляет собой сложное психофизическое и социально-педагогическое явление. Оно охватывает образовательный процесс, включающий в себя обучение, воспитание, развитие, и выступает как единая система.
Осуществление педагогической коррекции проходит во время изучения учащимися учебных предметов, на специальных коррекционных занятиях, во внеурочное время. Учебным планом выделяется блок коррекционных занятий. Однако конкретное содержание коррекционной работы определяется педагогом, осуществляющим этот вид деятельности, на основании диагностических данных, учета особенностей темпа развития каждого ребенка, уровня его речевых особенностей. Коррекционная работа в учебном процессе осуществляется на программном материале учебных предметов. Решение коррекционных задач на том или ином уроке проходит в соответствии с его дидактическими задачами. При этом учитываются возможности программного материала. На одних уроках целесообразно проводить работу по развитию зрительной памяти или расширению лексического запаса, на других — по формированию словесно-логического мышления или слухового восприятия и т. д. Не следует стремиться в каждый урок «втиснуть» все виды коррекционной деятельности. Это может привести к нарушению системы изложения учебной информации и усложнению усвоения учащимися учебных знаний, умений, навыков. Коррекция отношений ученика с одноклассниками и педагогами, которая является составной частью коррекционно-образовательного процесса, достигается на уроках и в ходе внеклассных и внешкольных занятий. Реализация данного вида коррекционной деятельности осуществляется как учителем, так и воспитателем. Программу для такой деятельности вряд ли возможно создать. Работа планируется, основываясь на результатах психологической диагностики, наблюдений воспитателя, с учетом особенностей поведения и взаимоотношений учащихся конкретного коллектива. Работа воспитателя тщательно планируется, иначе она может превратиться в непрекращающийся тренинг, утомляющий воспитанников, превращающих жизнь ребенка во внеурочное время в один длинный скучный урок.
ТЕХНОЛОГИЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ ХУДЕНКО Елены Дмитриевны Коррекционно-развивающая модель - это обучение детей с нарушением интеллекта, ориентированных на развитие компенсаторных механизмов личности ребенка, обеспечивающих ему усвоение знаний, умений и навыков, необходимых для эффективной социализации. Теоретическую основу коррекционно-развивающей модели организации обучения составляетучение Л.С. Выготского о компенсации дефекта, об общих закономерностях нормального и аномального развития, о единстве биологических и социальных факторов в развитии личности и ее социальной обусловленности. К наиболее общим чертам этого подхода относятся следующие тезисы: · для воспитания (обучения) ребенка с умственной отсталостью важна не сама по себе недостаточность, дефект, изъян, но реакция, возникающая в личности ребенка в процессе развития в ответ на трудность; · процессы компенсаторного развития обладают объективной целеустремленностью, т.е. используют полезные функции в развитии ребенка; · возможность развития и компенсации умственного и сенсомоторного дефекта за счет развития и совершенствования, в первую очередь, высших психических функций; · ведущая, стимулирующая роль обучения в развитии ребенка с нарушением интеллекта. Направляющая и регулирующая роль по отношению к процессу обучения принадлежит дидактическим принципам: наглядности, сознательности, систематичности и пр. Особое значение при организации обучения детей с интеллектуальным отклонением в развитии имеет принцип коррекционной направленности. При его реализации учитель должен проводить уроки таким образом, чтобы в ходе обучения учащиеся не только усваивали учебный материал, но и исправляли свои недостатки.На первый план выдвигаются положительные аспекты личности ученика коррекционной школы, т.к. мы хотим развить его возможности слышать, видеть, думать и т… Для того, чтобы это происходило необходима система коррекционных упражнений, направленная на мобилизацию потенциальных ресурсов личности ребенка. Именно об этом и идет речь в данной технологии: как учить корригируя и развивая. Рассматривая коррекцию как процесс исправления каких-либо недостатков личностиребёнка, учителю предлагается освоить технологию разработки специальных коррекционных упражнений стабильно включаемых в урок, будет способствовать возникновению нового пункта развития на обходимом пути, что обеспечит ученику активизацию его личностных ресурсов, на базе которых и будет формироваться механизм компенсации. Под термином «коррекционно-развивающие уроки» мы понимаем уроки, в ходе которых отрабатывается учебная информация с позиции максимальной активности работы всех анализаторов (т.е. так, что у ученика интенсивно работают психические функции, направленные на решение педагогических задач). Рассмотрим основные принципы, учет которых в планировании уроков обеспечит эффективное решение различного рода задач, продиктованных учебным процессом. ПРИНЦИПЫ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ.Принцип развития динамичности восприятия предполагает построение обучения (уроков) таким образом, чтобы оно осуществлялось на достаточно высоком уровне трудности. Речь идёт не об усложнении программы, но о разработке таких заданий, при выполнении которых у школьника возникают какие-то препятствия, преодоление которых и будет способствовать развитию учащегося, раскрытию его возможностей и способностей («Закон психической запруды»), а в нашем случае — развитие механизма компенсации различных психических функций в процессе обработки этой информации. На основе постоянного активного включения межанализаторных связей развивается эффективно реагирующая система обработки информации, поступающая к ребёнку. Задача педагога заключается в том, чтобы давать задания, которые постоянно упражняли бы эту межфункциональную систему обработки информации и тем самым способствовали бы динамичности восприятия. Динамичность восприятия – это одно из основных свойств данного процесса. Еще есть «осмысленность» и «константность». Эти три характеристики и составляют суть процесса восприятия. Динамичность – это способность воспринимать постоянно увеличивающийся объем информации. Эта способность связана с тем, что больший объем информации заставляет наши мозги «крутиться, работать с большей скоростью». Более быстрая скорость обеспечивает восприятие большего объема информации. Однообразная форма и объем информации не стимулирует обходных путей развития! А ведь мы так и приучены работать: строгая дозировка текста, словарных слов, однообразное построение уроков и пр. Существует динамика заданий, предполагающая активную работу различных комбинаций анализаторов (зрительный, слуховой).Разнообразие заданий будет побуждать ребёнка к активному учебному поведению, что и заставит работать как отдельные психические функции, так и связи между ними. При таком подходе внимание учащихся фиксируется не на запоминании порядка описания какого – то предмета, а на раскрытии способов обработки информации. Ребёнок развивает своё восприятие, думает о том, как проанализировать объект, ищет в голове уже имеющуюся информацию и т.п., и таким образом – постоянно упражняет свои психические функции, побуждая их к активной самостоятельной работе. Этот принцип заключается в том, чтобы организовать учебный процесс по степени нарастающей сложности.Принцип продуктивной обработки информации вытекает из предыдущего. Он заключается в следующем: учитель должен организовать обучение таким образом, чтобы у учащихся развивался навык переноса способов обработки информации и тем самым развивался механизм самостоятельного поиска, выбора и принятия решения. Речь идёт о том, чтобы в ходе обучения выработать у ребёнка способность самостоятельного адекватного реагирования. Поясним этот тезис. Например, на уроке математики учитель объясняет технологию решения задачи в 2 действия, используя для этого образец на доске. Учащиеся анализируют условие, разбирают план решения задачи, проговаривают это решение, анализируют ответ, полученный при решении, а затем … … все вместе записывают это в тетради и на доске. Мы предлагаем вместо этой записи дать каждому свой образец задачи, чтобы каждый попробовал сам перенести уже данный ему способ обработки информации. Только представьте себе, как Вас будут слушать ученики, зная, что потом они должны будут самостоятельно это делать. В практике работы специальных учреждений не всегда удавалось достичь желаемого результата. Дело в том, что наши ученики не привыкли к такой степени ответственности; они привыкли, что им всё “разжуют, положат на тарелочку и предложат проглотить, а если не глотается, то – ещё раз повторим и объясним”, и т.д. В предлагаемой системе обучения резко возрастает активная роль самого ученика, степень его личной ответственности. Очень плохо себя чувствуют те, кто не хочет включаться в работу на уроке; когда все корпят над своими заданиями, а ты не знаешь, что делать – ситуация не из приятных. А если ученик не в состоянии из-за сложности дефекта освоить этот перенос? Тогда в дело вступает дозированная (по частям) помощь педагога. Практика показала эффективность такой организации обучения: ученики стали более внимательно слушать объяснение учителя; более сосредоточенно работать над заданием; повысился интерес к учёбе и т.п., а главное – развивались и корректировались различные аспекты личности ребёнка. Принцип развития и коррекции высших психических функций предполагает организацию обучения таким образом, чтобы в ходе каждого урока упражнялись и развивались различные психические процессы. Для этого учитель включал в содержание урока специальные коррекционные упражнения: для развития зрительного внимания, вербальной памяти, двигательной памяти, слухового восприятия, аналитико-синтетической деятельности, мышления и пр. Учитель должен чётко знать, что словесные, наглядные и практические методы – это методы обучения! Это не методы коррекции недостатков психических функций. Для исправления недостатков памяти, внимания, мышления и пр. существуют специальные приёмы, которые и должны включаться в содержание каждого урока. Л.С. Выготский писал, что “недоразвитие высших психических функций связано с культурным недоразвитием умственно отсталого ребёнка, с выпадением его из культурного окружения, из питания среды”[1]. Он также отмечал, что “наиболее воспитуемыми оказываются высшие психические функции по сравнению с элементарными”[2]. Речь идет о том, что если обучение ориентировано на развитие высших психических функций ребёнка, то мы можем рассчитывать на максимальное использование всех резервов, возможностей организма ребёнка в компенсации его дефекта. Однако здесь важно учитывать ещё один тезис Л.С. Выготского о том, что аффект (стимул), побуждающий ребёнка на преодоление трудностей не должен размагничивать его, заставлять бежать от заданий, а, напротив, — активизировать, побуждать его к деятельности. В таком случае мы будем иметь обходный путь развития проблемного ребёнка, индивидуальный и своеобразный для каждого ученика. Отсюда вытекает следующий принцип. Принцип мотивации к учению заключается в том, что задания, упражнения и пр. должны быть интересны ученику. Вся организация обучения должна быть ориентирована на добровольное включение ученика в деятельность. Надо, чтобы он хотел это сделать; чтобы у него был интерес; чтобы задания были творческими, проблемными, но соответствующие возможностям ребёнка. Однотипные инструкции “Откройте учебник на странице…, “Слушайте меня внимательно. Я объясню всем…”, “Приготовьтесь к письму…” постоянно употребляемые учителем, не побуждают учащихся к заинтересованной работе. Они, конечно, включаются в учебный процесс, но это включение носит механический характер и не затрагивает глубинных процессов психического развития ребёнка. А нам необходимо, чтобы в ходе выполнения заданий активно работали психические функции ученика и тем самым развивались межфункциональные отношения, на которых и базируется обходной путь развития ребёнка с интеллектуальным недоразвитием. Повысить мотивацию к учению можно с помощью разработки новых, интересных заданий; продуманности и отточенности инструкций учителя; повышения дидактической значимости оценки (она у нас потеряла свою дидактическую роль); создания условий обучения, при которых происходит раскрытие возможностей ученика и он убеждается в своих способностях и т.п. Мы много говорим о мотивации, но посмотрите любой урок и вы увидите однообразие методов и приемов; однотипность структуры уроков (комбинированный урок – как основная форма обучения); “разжёванность” учебной информации до такой степени, что у учеников просто пропадает желание что-то делать; выставление оценок учителем зачастую носит формальный характер – просто в ходе урока надо оценивать учащихся, вот учитель это и делает и т.п. Мотивация к учению складывается у ребёнка из многих факторов: личность учителя, система подачи информации, реальное внимание педагога к деятельности каждого ученика и соответствующая его оценка, социальная значимость его учебного поведения и т.п. Если учитель действительно хочет, чтобы ученикам было интересно с ним, то он этого добивается! Причём нельзя сказать, что это требует от него каких-то специальных усилий. Достаточно просто, при планировании урока, включения какого-то метода или приема поставить вопрос: “А интересно это будет моим ученикам?” В приведенной ниже таблице обобщается всё сказанное выше. Принципы коррекционно-развивающего обучения
| № | Принципы | Методы реализации в уроке |
| 1. | Динамичность восприятия | — задания по степени нарастающей трудности (развитие речи: слово-словосочетание -фраза-предложение-текст). — включение в урок заданий, предполагающих различный доминантный анализатор: дети слушают и отвечают (беседа), слушают и смотрят (рассказ учителя), читают и думают (С.Р. с учебником), пишут, играют. Только при таком подходе реализуется охранительный режим обучения. — разнообразные типы структур уроков, обеспечивающих смену видов деятельности учащихся. |
| 2. | Продуктивной обработки информации | — задания, предполагающие самостоятельную обработку информации; — дозированная поэтапная помощь педагога; — перенос учеником только что показанного способа обработки информации на своё индивидуальное задание. Акцент надо делать на сохранные функции, а не на нарушенные функции, надо вытащить компенса-торный механизм. |
| 3. | Развития и коррекции высших психических функций | — включение в урок специальных упражнений по коррекции высших психических функций; — задания с опорой на несколько анализаторов. |
| 4. | Мотивации к учению – создание мотивационной обстановки на уроке, обеспечивающей эффективность работы класса, ученика. | — правильный и исчерпывающий инструктаж; — включение в урок материалов сегодняшней жизни; — создание условий для зарабатывания, а не получения оценки; — проблемные задания, познавательные вопросы; — призы, поощрения, развёрнутая, аргументированная словесная оценка, фиксирующая отношение учащихся к выполняемой деятельности. |
Литература:
1. О. Шпек «Люди с умственной отсталостью. Обучение и воспитание» М.: Академия, 2003.-432 с.2. Учебно-методический комплект «Современные коррекционные технологии в работе учителей-дефектологов с детьми-инвалидами» Аналитический научно-методический центр «Развитие и коррекция» М. 2007г. 3. Л.С. Выготский Собр. соч., т. 5. с. 129 М. «Педагогика», 1983 г. 4. Шипицина Л.М. Обучение общению умственно отсталого ребенка: Учебно-методическое пособие. – СПб.: ВЛАДОС, 2010
Размещено в
разделе:
Общеобразовательное учреждение
Администрация
Теги:
15 февраля 2014
Дистанционное обучение педагогов по ФГОС по низким ценам
Вебинары, курсы повышения квалификации, профессиональная переподготовка и профессиональное обучение. Низкие цены. Более 18300 образовательных программ. Диплом госудаственного образца для курсов, переподготовки и профобучения. Сертификат за участие в вебинарах. Бесплатные вебинары. Лицензия.
Рекомендуемая литература
Обсуждение материала
Для добавления отзыва, пожалуйста, войдите или зарегистрируйтесь.
Популярное
Образовательные вебинары
- Вебинар «Краеведческая работа библиотек как средство интеграции в социокультурное пространство региона: традиционные формы, новые технологии»
- Международный вебинар «Лицевая гимнастика: комплексы упражнений, подготовка и методика проведения»
- Вебинар «Игры-эксперименты с дошкольниками: воспитываем потребность в познавательном общении со взрослыми, стремление наблюдать, сравнивать, исследовать, устанавливать причинно-следственные связи (ФОП ДО)»
- Международный вебинар «Приоритетные ориентиры в системе “государство – отдых – ребёнок”, принципиальные подходы к сфере отдыха и оздоровления детей, современные формы, методы и технологии организации отдыха и оздоровления детей»
- Международный вебинар «Цифровые образовательные ресурсы, дистанционные образовательные технологии, электронное обучение в работе с обучающимися с нарушениями зрения»
- Международный вебинар «Создание безопасной образовательной среды в образовательной организации в рамках реализации федерального проекта “Цифровая образовательная среда”»