В вашем браузере отключен JavaScript. Из-за этого многие элементы сайта не будут работать. Как включить JavaScript?

Особенности социально-психологической готовности к школе у детей, посещающих воскресную православную школуОсобенности социально-психологической готовности к школе у детей, посещающих воскресную православную школу

Войдите для скачивания файлов


Зачастую под готовностью ребенка к школе подразумевается умение читать, писать и решать простые примеры. Однако успешное обучение зависит от степени сформированности у детей физических, умственных и нравственных качеств, а именно от: состояния его физического и психического здоровья; уровня развития познавательной деятельности; уровня умственной активности, любознательности; наличия мотивации обучения; сформированности произвольности поведения; умения общаться со взрослыми и сверстниками.

Психологическая и социальная готовность ребенка к обучению в школе, а, следовательно, и успешность его дальнейшего обучения обусловлена всем ходом его предшествующего развития.

Не смотря на высокое качество дошкольного образования и возможность посещения различных центров раннего детского развития, значительное количество детей испытывают трудности в адаптации к школьному обучению.

Психологическая готовность к школе формируется постепенно и требует надежного педагогического руководства, специально организованных занятий с ребенком, как в детских дошкольных учреждениях, так и в семье. Семья, своей сплоченностью или отсутствием таковой, оказывает колоссальное воздействие на формирование личности ребенка. Сейчас институт семьи переживает тяжелые времена, и не только в России, но и во всем мире. В условиях нашего времени семья все хуже реализует свою главную функцию - воспитание детей. На первый план выходит необходимость финансового обеспечения семьи и во вторую очередь обращается внимание на личностное, интеллектуальное и духовное развитие.

В кризисные времена человек склонен искать помощи в церкви, что наблюдается сейчас в России: открываются новые храмы, в учебных заведениях преподают основы православной культуры, церковь активно участвует в политической и светской жизни страны.

По данным официальной статистики 43% населения Белгородской области относит себя к истинно верующим православным. «Такое значительное количество людей обращаются к вере потому, что религия дает человеку выверенные многовековым опытом ценностные и нравственные ориентиры прежде, чем он сам предпочтет их, убедившись «на своих ошибках», что они истинны», – считает Е. Т. Дубова [72].

Актуальность посещения детьми воскресных православных школ обусловлена возрождением духовных традиций общества. Родители современных детей, выросшие во времена отсутствия каких-либо нравственных идеалов и ценностей, видят в православии защиту от негативных и разрушающих детскую психику воздействий СМИ, улицы и интернета. Ценности, прививаемые церковью, такие как: любовь к ближнему, к Родине, признание авторитета взрослого, сосредоточенность на поставленной задаче, видятся им как гарантия высоконравственного, социально активного будущего их детей.


1. Теоретические аспекты психологической готовности ребенка к школе

    1. Характеристика психологической готовности к школе

Проблема психологической готовности к школе занимает умы психологов не первое десятилетие. Первые исследования психологических особенностей детей поступающих в школу были опубликованы во второй половине XIX века (А. Нейфельд, А. Нечаев, Э. Мейман, А. Павлов, Ст. Холл и др.). Уже в это время определяется сущность проблемы, связанная с началом систематического обучения и возможностью детей усваивать знания (Е.Н. Водовозова, П.Ф. Каптерев, А.П. Нечаев, Дж. Селли, К.Д. Ушинский, В. Штерн и др.) [9].

В исследованиях второй половины XIX века готовность детей к обучению в школе не выделяется как самостоятельная научная проблема и рассматривается в контексте общих проблем возрастной и педагогической психологии.

Отечественные и зарубежные психологи и педагоги этого периода (Дж. Селли, Э. Мейман, А. Бине, Ст. Холла, К.Д. Ушинский, А.П. Нечаев, П.Ф. Каптерев, Е.И. Кондрат, Е.Н. Водовозова) и др., отмечают необходимость подготовки детей к систематическому школьному обучению, необходимость учитывать особенности и значение дошкольного возраста, роль семейного воспитания в подготовке ребенка к школе, непрерывность в обучении и воспитании детей дошкольного и школьного возраста, задачи дошкольных учреждений в подготовке детей к школе, содержание и методы работы с маленькими детьми в семье и в дошкольных учреждениях по обеспечению всестороннего развития и подготовки к школьному обучению. Отмечается необходимость детального психологического обследования детей, поступающих в школу и в процессе их обучения, рассматриваются различные методы исследования индивидуальных особенностей, начинающих школьное обучение [9].

В отечественной психологии теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школьному обучению основана на трудах Л.С. Выготского. Он сформулировал мысль о том, что готовность к школьному обучению в интеллектуальном отношении заключается в развитии у детей интеллектуальных процессов [47].

Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др., выделяют наряду со специальной готовностью к предметному обучению, общую готовность. Содержанием общей готовности должны стать простейшие навыки умственной работы, определенный уровень развития мышления и речи, познавательного интереса и нравственно – волевых качеств, необходимых для успешных занятий учебной деятельностью.

А. А. Люблинская и А.П. Усова расширили структуру компонентов готовности, выделив сформированность у детей познавательного отношения к окружающему миру, желание заниматься, интерес к учению [9].

К.В. Бардин, А.Л. Венгер, Л.А. Венгер, Ю.Ф. Змановский, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова и др., рассматривали проблему психологической готовности детей к обучению в школе, с точки зрения развития личностных качеств.

Е.Е. Кравцова в свой работе «Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе» делает основной акцент на роли общения в развитии ребенка, выделяя три сферы: отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности [31].

Л.И. Божович включает в это понятие развитие особенностей личности ребенка, выражающееся в отношении ребенка к школе, учителю, учению в школе. Ученый считает, что на успешность обучения в школе наиболее существенно влияет уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, а также достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы [31].

М.И. Лисина, Г.И. Капчеля выделили общую подготовку детей к школьному обучению, включающую в себя запас знаний, умений и навыков, специальную подготовку детей к школьному обучению, то есть обучению дошкольников элементам учебной деятельности и положительное отношение к школе, учению, которые включают интеллектуальные, эмоциональные, волевые компоненты личности дошкольника [78].

Я.Л. Коломинский ввел понятие социально–психологическая готовность связанную с изменением социально–психологического статуса.

В.С. Мухина рассматривает основные направления психологической готовности, как желание стать школьником, высокий уровень волевого развития, произвольность познавательной деятельности, уровень развития познавательных процессов, мотивы поведения, взаимоотношения со взрослыми и сверстниками.

А.В. Запорожец под готовностью к школе характеризует достижение ребенком новой стадии физического, умственного, нравственного и эстетического развития [33].

Л.А. Венгер и А.Л. Венгер пишут о том, что развитие умственной готовности выражается в умении слушать и выполнять указания взрослого, определенного уровня механической и логической памяти, владение понятиями и умения планировать свои действия, умение отличать слово от обозначаемого предмета, владение арифметическими операциями, готовность руки к письму [79].

При всех различиях в формулировках авторов понимание готовности к обучению в школе выделяется как комплекс определенных психических качеств, являющихся предпосылками для успешного включения в школьную жизнь.

Психологическая готовность к систематическому обучению в школе – итог всего предшествующего развития ребенка в дошкольном детстве. Она формируется постепенно и зависит от условий, в которых происходит развитие организма. Готовность к школьному обучению предполагает определенный уровень умственного развития, а также сформированность необходимых качеств личности. В связи с этим ученые выделяют интеллектуальную и личностную готовность ребенка к обучению в школе. Последняя, требует наличия известного уровня развития социальных мотивов поведения и нравственно – волевых качеств личности [45].

Таким образом, психологическая готовность к школьному обучению проявляется в сформированности основных психических сфер ребенка: мотивационной, нравственной, волевой, умственной, социальной которые в целом обеспечивают успешное овладение учебным материалом [45].

Следует отметить, что в настоящее время в психологии нет единства в рассмотрении компонентов психологической готовности, в связи с чем главные показатели данного явления у разных авторов существенно отличаются.

Так, Д.Б. Эльконин и его сотрудники в качестве предпосылок, необходимых для успешного овладения учебной деятельностью, рассматривают умения ребенка, возникающие на основе произвольной регуляции действий: умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия; умение ориентироваться на заданную систему требований; умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме; умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Все выше перечисленное и есть параметры развития произвольности, являющиеся частью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в первом классе [32].

По мнению Л.И. Божович, психологическая готовность к школе, должна рассматриваться в двух аспектах:

1. Личностная готовность – развитие мотивационной и произвольной сфер ребенка. Познавательные мотивы учения связаны непосредственно с учебной деятельностью. К ним относятся «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями» [32]. Социальные мотивы учения, или широкие социальные мотивы учения связаны «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений». Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что у него уже есть потребность занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Вероятно, учебную мотивацию можно рассматривать как новообразование, возникающее к концу дошкольного возраста. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович «внутренней позицией школьника». Это новообразование может выступать как критерий готовности к школьному обучению. Внутренняя позиция школьника, возникающая на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в произвольном поведении ученика. Произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно [57].

2. Интеллектуальная готовность. Этот компонент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако в основном мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами, их заместителями. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности [50].

Г.Г. Кравцов и Е.Е. Кравцова, говоря о готовности к школьному обучению, выделяют ее комплексный характер. Авторы рассматривают систему взаимоотношений ребенка с окружающим миром и выделяют показатели психологической готовности к школе, связанные с развитием различных видов отношений ребенка с окружающим миром. В данном случае основными сторонами психологической готовности детей к школе являются три сферы: отношение ребенка к самому себе, к сверстникам и ко взрослому. Ведущим компонентом в этой концепции является уровень развития общения ребенка со взрослым и сверстниками с точки зрения кооперации и сотрудничества. Предполагается, что дошкольники с высокой степенью сформированности всех трех сфер общения одновременно обладают хорошими показателями интеллектуального развития [43].

В.С. Мухина в своей работе, посвященной возрастному периоду детства, выделила основные моменты психологической готовности: желание стать школьником, выполнять серьезную деятельность, учиться; достаточный уровень волевого развития ребенка, соподчинение мотивов; произвольность познавательной деятельности; определенный уровень развития познавательных процессов; общественные мотивы поведения, взаимоотношения с взрослыми и сверстниками [54].

Таким образом, В.С. Мухина утверждает, что готовность к школьному обучению – это желание и осознание необходимости учиться, возникающее в результате социального созревания ребенка, появление у него внутренних противоречий, задающих мотивацию к учебной деятельности.

Обобщая вышеизложенный материал и анализируя теоретические подходы к рассмотрению структуры психологической готовности к школьному обучению, можно выделить следующие компоненты психологической готовности: физиологическую готовность; психомоторную (функциональную) готовность; интеллектуальную готовность; эмоционально-волевую готовность; личностную (в том числе и мотивационную) готовность; социально-психологическую (коммуникативную) готовность.

Физиологический компонент психологической готовности – это сформированные навыки самообслуживания, состояние общей моторики, уровень физической подготовленности, состояние здоровья, правильное телосложение, осанка.

Физическая готовность ребенка к школьному обучению отражает биологическую зрелость ребенка, необходимую для начала школьного обучения. Исследования последних лет показывают, что важнейшая физическая способность человека – выносливость. Выносливость теснейшим образом связана с работоспособностью – качеством, без которого невозможен успех в любом деле. Ребенок должен быть достаточно хорошо физически развит (то есть, все параметры его развития не имеют отрицательных отклонений от нормы и даже иногда несколько опережают ее). Следует также отметить успехи в освоении движений, появление полезных двигательных качеств (ловкость, быстрота, точность и др.), развитие грудной клетки, мелкой мускулатуры пальцев рук. Это служит гарантией овладения письмом [35, 41].

Учет особенностей физического и физиологического развития ребенка важен, поскольку игнорирование данных особенностей приводит к неверному выстраиванию психолого-педагогического процесса, совершаемого вопреки природным возможностям организма. 

Психомоторная (функциональная) готовность – это преобразования, происходящие в детском организме, которые способствуют повышению его работоспособности и выносливости, большей функциональной зрелости (сбалансированность процессов возбуждения и торможения; развитие мелких мышц руки и зрительно-моторной координации). Психомоторное развитие – это совместное развитие моторики (мелкой и крупной) и психологических функций (мышление, память, восприятие, внимание) [67].

Интеллектуальная готовность. Наиболее важными показателями интеллектуальной готовности являются характеристики развития мышления и речи. К концу дошкольного возраста центральным показателем умственного развития детей является сформированность образного и основ словесно–логического мышления.

Готовность к учебной деятельности складывается из многих компонентов.

Образный компонент – это способность воспринимать многообразные свойства, признаки предмета, а также зрительная память на образной основе. Вербальный компонент – это способность перечислять различные свойства предметов, слуховая память на речевой основе, развитие мыслительных операций классификации, анализа.

Наиболее значимыми с точки зрения интеллектуального развития будущего школьника являются дифференцированное восприятие, развитие наглядно–действенного и наглядно–образного мышления, умение упорядоченно ориентироваться в мире.

Показатель интеллектуальной готовности к школьному обучению – это целостность мыслительного процесса, единство образного и вербального компонентов мышления, а также саморазвитие детского мышления. Это саморазвитие происходит в том случае, когда каждый «шаг» мышления, с одной стороны, что-то проясняет, образуются новые устойчивые ясные знания, с другой – ясное знание служит основой возникновения развития новых познаний. Задачу развития познавательной активности детей, творческого подхода к познанию и деятельности можно с полным основанием назвать важнейшей в подготовке к школе [79].

Эмоционально-волевой компонент – умение ребенка действовать в соответствии с образцом и осуществлять контроль путем сопоставления с ним как с эталоном (образец может быть дан в форме действий другого человека или в форме правила).

Эмоционально-волевая готовность подразумевает: сформированность эмоциональных свойств личности, в частности уменьшение импульсивных реакций; радостное ожидание начала обучения в школе; достаточно развитые нравственные, интеллектуальные, эстетические чувства; наличие мотивационной готовности и произвольности поведения.

Важнейшим условием успешного учения в школе является наличие соответствующих мотивов учения, отношение к нему как к существенному, значимому делу, стремление к приобретению знаний, интереса к определенным учебным предметам. С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты нового образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание – стала внутренней позицией школьника, что значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития. Внутреннюю позицию школьника можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, то есть такое отношение к школе, когда ребенком переживается собственная потребность.

Мотивационная готовность выражается в соподчинении мотивов, наличия в поведении общественных и моральных мотивов. Существенным моментом в мотивационной готовности является произвольность поведения и деятельности, возникновении у ребенка мотивов при которой он становится способным подчинять свои желания поставленным целям и проявляется в умении самостоятельно выполнять последовательность действий. Также важным является в мотивационной готовности умение ребенка действовать по инструкции взрослого, умении подчинять свои действия правилу, в возникновении иерархии мотивов, и их соподчинении [14].

Личностная готовность является системообразующим компонентом, ее можно описать через мотивационно-потребностную сферу и сферу самосознания личности. Определяющую роль в личностной составляющей психологической готовности к школе играет мотивация дошкольника. Мотивационный компонент заключается в отношении к учебной деятельности как к общественно значимому делу и стремление к приобретению знаний. Предпосылка возникновения этих мотивов – общее желание детей поступить в школу и развитие любознательности [7]. Можно выделить следующие условия формирования личностной готовности ребенка к школе: формирование основных психических личностных новообразований старшего дошкольного возраста, таких как саморегуляция, самосознание, самооценка; полноценное усвоение ребенком языковой информационной системы; взаимодействие дошкольных образовательных учреждений и семьи в процессе формирования личностной готовности ребенка к обучению в школе [3].

Социально-психологическая (коммуникативная) готовность к школьному обучению включает в себя сформированность таких форм общения, как: произвольно-контекстное общение со взрослыми (способность, общаясь со взрослым, действовать не импульсивно, не под влиянием непосредственного побуждения, а сообразно с поставленной взрослым задачей и особыми условиями ее решения) и кооперативно-соревновательное со сверстниками (восприятие всей ситуации в целом как ситуации совместной задачи). Общительность и умение контактировать с окружающими людьми являются необходимыми составляющими самореализации человека, его успешности в различных видах деятельности, расположенности к нему окружающих людей. Формирование коммуникативных способностей – это важное условие нормального психологического развития ребенка, а также одна из основных задач подготовки его к дальнейшей жизни. Общительность является одной из составляющих социально-коммуникативного развития, которое направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности, а так же на развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками, становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий [8].

Также к психологическим предпосылкам к обучению в школе необходимо отнести и качество речевого развития ребенка. Речь – это умение связно, последовательно описывать предметы, картины, события; передавать ход мысли, объяснять то или иное явление, правило. Развитие речи тесно связано с развитием интеллекта и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Кроме того, применяемая сегодня методика обучения чтению основывается на звуковом анализе слов, что предполагает развитый фонематический слух [31].

Практически все авторы, исследовавшие психологическую готовность к школе, признают, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если на момент поступления в школу ребенок обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются.

Формирование полноценной психологической готовности ребенка к обучению в школе невозможно без дополнения классического дошкольного образования творческими и разнообразными развивающими формами деятельности (игровой, изобразительной, музыкальной, театрализованной, конструктивной). Обеспечить всестороннее развитие ребенка и правильную подготовку его к школе могут только объединенные усилия воспитателей, учителей, родителей.

    1. Социально-психологическая готовность ребенка к школе как значимый компонент общепсихологической готовности ребенка к школьному обучению

Социально-психологический компонент подразумевает потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

Согласно определению М.И. Лисиной данный компонент предполагает достижения детьми соответствующего уровня развития внеситуативно-личностного общения со сверстниками и взрослыми и переход от эгоцентризма к децентрации [49].

Одним из основных видов деятельности у детей старшего дошкольного возраста является игра. В этом возрасте дети отдают предпочтение сюжетно – ролевым играм, для которых характерно большое разнообразие.

Принятие на себя различных ролей способствует (по Пиаже) преодолению эгоцентрической позиции и как следствие развитию логического мышления (по Эльконину). Игры детей старшего дошкольного возраста приобретают коллективный характер, именно в играх и развивается устойчивая потребность общения со сверстниками

Исследования Е.Е. Кравцовой, М.И. Лисиной, Г.И. Капчелия показали, что в процессе общения у ребенка формируются предпосылки учебной деятельности. В процессе общения ребенок приобретает ценную способность ориентироваться на общие правила, достигать взаимопонимания, учиться понимать установки другого и адекватно реагировать на них [44, 49].

К концу дошкольного периода дети усваивают особую позицию по отношению к взрослым – позицию ученика, которая создает благоприятные условия для обучения в школе, восприятия большого количества новой информации, настраивает на выполнение всех учебных заданий. В процессе личностного общения дети приобретают значимую для обучения в школе способность воспринимать и внеситуативно осмысливать информацию, отбирать и отрабатывать ее для обсуждения с другими людьми [59].

В процессе общения ребенок приобретает ценную способность ориентироваться на общие правила, достигать взаимопонимания, учиться понимать установки другого и адекватно реагировать на них. Социально-психологическое формирование дошкольника тесно связано с изменением характера его взаимоотношений со взрослыми и рождением у них на этой основе нравственных представлений и чувств, названных Л.С. Выготским внутренними этическими инстанциями [24].

Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, которые могут быть по своему воздействию более сильными, чем многие непосредственные, в том числе и элементарные потребности.

Д.Б. Эльконин в свой работе, посвященной психологии развития, отмечает, что у детей в дошкольном периоде, в отличие от периода раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создает особую, характерную для данного периода социальную ситуацию развития [70].

Т.И. Бабаева в своей работе отмечает важную роль детских дошкольных учреждений в формировании первоначальных социально-психологических навыков у дошкольников, а также в обучении их навыкам общения со сверстниками [16].

Развитие личности ребенка и его отношение с детьми в значительной степени определяется общением воспитанника детского сада с воспитателем. Через него часто не в меньшей мере, чем через родителей, опосредуется отношение ребенка с широким социальным миром за пределами групповой комнаты детского сада [42].

Социально – психологические предпосылки включения ребенка в коллектив класса и школы складываются у старших дошкольников, в результате их участия в совместной деятельности, со  сверстниками в группе детского сада. Это существенно влияет на развитие ребенка, его психологическое здоровье и развития творческого потенциала личности.

Деятельность ребенка в раннем детстве осуществляется большей частью в сотрудничестве со взрослыми, а уже в дошкольном возрасте ребенок становится способным самостоятельно удовлетворять многие свои потребности и желания. В результате совместная деятельность ребенка и взрослого распадается и, как следствие, несколько ослабевает непосредственная спаянность его существования с жизнью и деятельностью взрослых людей.

Однако взрослый по-прежнему является для детей источником новых знаний, и дети по-прежнему нуждаются в его уважении и признании. Потребность в понимании взрослого – отличительная особенность личностной формы общения [63].

Взрослые продолжают оставаться постоянным притягательным центром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Это порождает у детей потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по их образцу. Дети начинают подражать образу жизни взрослых: от копирования отдельных действий до подражания его поступкам и взаимоотношениям с другими людьми.

Взрослый становится непререкаемым авторитетом, что облегчает общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, а необходимо только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно получив разрешение. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и ведут себя на занятиях сообразно школьным правилам.

Трудности в начале школьного обучения учителя чаще всего объясняют неразвитостью произвольности внимания, поведения и познавательных процессов. Однако исследования, проведенные под руководством М.И. Лисиной, показали, что причины подобных трудностей надо искать и в сфере общения взрослого с ребенком, сложившегося к началу поступления в школу[49].

Е.О. Смирнова установила, что положительное значение здесь имеет наличие у ребенка личностных форм общения со взрослыми, не зависящих от конкретных ситуаций. Такое общение характеризуется потребностью ребенка во внимании и сопереживании взрослого и ее удовлетворением со стороны взрослого. Для детей, достигших этой формы общения, типично внимание ко взрослым, стремление услышать и понять их обращение, а также уверенность в таком же внимании к себе со стороны взрослого. В силу этого сознания такие дети проявляют адекватное отношение и ко взрослому, учителю. Если же у ребенка потребность в подобном общении еще не сформировалась, то и такое отношение ко взрослому пока не возникает, что, конечно, затрудняет процесс обучения [63, 76].

Важным показателем социального-психологического аспекта школьной готовности является мотивация к обучению, что проявляется в желании ребенка учиться, усваивать новые знания, эмоциональной предрасположенности к требованиям взрослых, заинтересованности в познании окружающей действительности.

Мотивация может быть как внутренняя – ребенок хочет идти в школу, потому что там интересно, и он хочет много знать, так и внешняя – ребенок идет в школу потому, что у него будет новый ранец или родители пообещали купить велосипед.

Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом, и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.

Такая положительная направленность ребенка на школу как на собственно учебное заведение – важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, то есть принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс.

При совместной деятельности и под влиянием сверстников определяется ведущий мотив – позитивная оценка сверстников и симпатия к ним. Стимулирует и соревновательный момент, желание показать свою находчивость, сообразительность и умение найти оригинальное решение. Благодаря этому у него развиваются самостоятельность суждений, умение спорить, отстаивать свое мнение, задавать вопросы, инициировать получение новых знаний.

Важно также формирование адекватной самооценки. Успешность в учебе зависит от умения ребенка правильно видеть и оценивать себя, ставить посильные цели и задачи.

Личностные качества ребенка, такие как автономность, инициативность, способствуют развитию коммуникативной инициативы. Автономность - это результат отстаивания ребенком своей независимости. В поведении автономность проявляется как независимость, самостоятельность и ответственность. Формирование автономности рассматривается как важнейшая часть взросления и формирования зрелой личности. К семи годам ранее беспомощный малыш становится вполне самостоятельной и независимой личностью, способной к саморегуляции и осознанному поведению. Самостоятельность позволяет ребенку без посторонней помощи ставить личную задачу и достигать ее. Для развития самостоятельности ребенка и формирования его личностных качеств особое значение имеет характер, стиль общения с ним родителей, степень и своевременность их помощи [6].

Можно сделать вывод, что социально-психологическая готовность к школе определяется уровнем развития потребности в общении, гибкостью владения способами установления взаимоотношений, умением подчиняться правилам и нормам, действовать совместно с другими и согласовывать совместные действия. Она охватывает три основные сферы жизненных отношений ребенка: отношения с окружающими взрослыми; взаимоотношения со сверстниками; отношение ребенка к самому себе.

    1. Влияние семьи на социально–психологическую готовность к школе детей


Чтобы оценить степень влияния семьи на формирование личности ребенка необходимо, прежде всего, определить: что такое семья.

Однозначного определения нет, поскольку семья является предметом изучения различных социальных наук. В социологии семья – это группа людей, члены которой связаны родственными или брачными отношениями. Наиболее полное определение семье с точки зрения социологии дает Н.Д. Шимин: «Семья – это специфическая форма социальной жизнедеятельности людей, обусловленная экономическим строем общества, основанная на браке или родстве, включая всю совокупность отношений (между мужем и женой, родителями и детьми, между различными поколениями), складывающихся на базе совместной разносторонней деятельности ее членов, в которой реализуются как потребности общества (в физическом и духовном воспроизводстве человеческой личности, в обеспечении нормальной совместной жизнедеятельности людей в сфере личной жизни), так и потребности индивида (в интимных связях, в семейном, личном счастье)» [68].

По определению Л.П. Буевой, семья – это исходное пространство человеческих связей и отношений, где закладываются основы гуманистических отношений и доверия человека к человеку. «Семейная жизнь для ребенка то же, что для взрослых общественная. Душа его питается впечатлениями, полученными в семье. Опыт семейной жизни ребенка формируется «весьма рано», обнимает все людские отношения, которые доступны наблюдению ребенка» [21].

В педагогике и в психологии семья рассматривается как целостная система, представляющая собой нечто большее, чем отдельные ее части, и функционирующая и развивающаяся по своим особым законам. Данные науки выдвигают на передний план личные взаимоотношения членов семьи, являющимися представителями разных поколений.

Среди различных функций семьи – воспитательная, экономическая, эмоционально-нравственная, терапевтическая, репродуктивная – для нашей работы наиболее важна социализирующая функция [29].

Э. Дюркгейм рассматривал семью как важный фактор социализации ребенка. Воздействие происходит посредством нормативного влияния, которое осуществляется через образцы поведения и семейные ритуалы. Поступая в соответствии с нормами, ребенок получает одобрение со стороны взрослого, принимает картину семьи как истинную [73].

Психологи П.Ф. Каптерев, Б.П. Ленский, М.М. Рубинштейн в своих исследованиях доказали значимость семьи и семейного климата в психическом развитии ребенка. П.Ф. Каптеревым были заложены основы теории и методики семейного воспитания: цель – всестороннее развитие ребенка, воспитание человека–гражданина; «систематическая помощь саморазвитию организма и всестороннее усовершенствование личности в мере ее сил и сообразно социальному идеалу» [39].

По данным исследований зарубежных ученых А. Бандуры и Ф.Дж. МакДональда дети усваивают социальные нормы поведения, ценностные ориентации в процессе подражания и идентификации. Данные процессы особенно важны, поскольку они происходят помимо намеренного обучения со стороны родителей или осознанной попытки научиться со стороны детей. В процессе идентификации ребенок ориентируется на пример родителей, старается стать таким, как они. Дети могут чувствовать, что они на самом деле являются теми людьми, с которыми себя идентифицируют [17, 46].

Изучая проблему роли образцов поведения и отношений взрослых в нравственном развитии ребенка, Л.И. Божович отмечает возрастную динамику изменения образцов и устанавливает особенности овладения ими детьми: обязательная реальная практика следования образцам, знакомство с моральными нормами лишь в опоре на уже сложившиеся у ребенка нравственные качества и привычки. В дошкольном возрасте появляется первая функциональная система – внутренние моральные инстанции, которые возникают вследствие стремления ребенка соответствовать требованиям и ожиданиям взрослых. Подход Л.И. Божович строится на единстве связи и многогранности взаимодействия нравственных чувств, сознания и реального поведения [19].

Как справедливо утверждает И.В. Гребенников, человек испытывает, ощущает воспитательное воздействие семьи «со дня рождения до конца своей жизни. Значит, семейному воспитанию свойственна непрерывность и продолжительность. И в этом с семьей не может сравниться ни один воспитательный общественный институт» [25].

Семья как социально-психологический феномен характеризуется  определенной направленностью, индивидуальной системой ценностных ориентаций, общим стилем (типом) воспитания, сложившейся системой отношений между родителями и детьми. Каждая из этих характеристик семьи имеет свои особенности и оказывает специфическое воздействие на развитие ребенка. Например, многочисленными исследованиями установлена зависимость между преобладающим стилем воспитания в семье и особенностями психического развития ребенка, выявлены связи между приоритетом тех или иных семейных предпочтений и ценностных ориентаций и качествами личности ребенка [48].

Первой общественной средой для дошкольника является семья. В семье существует возможности для включения ребенка в бытовую, хозяйственную, воспитательную деятельность, опосредованного приобщения их производственному труду родителей. Вне зависимости от успехов личность в семье признается и принимается как самостоятельная ценность. Признание личности одной из главных жизненных ценностей создает исключительно благоприятные условия для ее дальнейшего развития. Семья является важнейшим средством децентрации - умения взглянуть на любые события с позиции другого человека [34].

Для психологического здоровья ребенка значим состав семьи, в которой он воспитывается. По составу семьи можно разделить на следующие типы: простая семья (состоит из одного поколения); сложная семья (совместное проживание нескольких поколений); нуклеарная семья (два поколения: супруги и дети); неполная семья [60].

По данным Росстата отмечается ежегодное увеличение числа разводов, в результате чего увеличивается количество детей, воспитывающихся в неполных семьях, социализирующая функция которых, как правило, не реализуется в полном объеме по ряду причин социально–экономического и психологического характера. Отсутствие отца в такой семье лишает детей возможности знакомиться с разными вариантами семейных отношений и влечет за собой односторонний характер психического развития.

Существует распространенное мнение, что мать в семье создает эмоциональный климат, от которого в большой степени зависит душевное благополучие ребенка, а отец играет роль в формировании мира ребенка, в образовании системы ценностей, основных этических оценок, а также картины самого себя. А дети, растущие без отца или при его неадекватном влиянии, нередко «хромают» в межличностном общении – как со своим, так и с противоположным полом [26].

Дефицит мужского влияния в неполных семьях проявляется в виде: нарушения развития интеллектуальной сферы (страдают математические, аналитические и пространственные способности ребенка за счет развития вербальных способностей); недостаточно четкого осуществления процесса половой идентификации мальчиков и девочек; затруднений обучения подростков навыкам общения с представителями противоположного пола; формирования избыточной, патологической привязанности к матери, поскольку отсутствует член семьи, который мог бы «оторвать» ребенка от матери, вывести его в более широкий мир.

Необходимо отметить, что конфликты и дисгармония в семье чаще являются источником отрицательного воздействия на ребенка, чем развод как таковой. Дефицит безопасности, переживаемый ребенком как чувство страха, тревоги и беспокойства, угнетает его активность, деформирует чувства и мысли, порождает подавленность или агрессивность, как ведущие черты личного и социального поведения.

В.М. Целуйко в своих работах отмечает, что у детей, воспитывающихся в полных семьях, наблюдается самостоятельность, активность, инициатива и социальная ответственность. Следовательно, мы можем сделать вывод, что эти дети из неполных семей могут иметь сложности с социализацией: будет затруднен процесс вхождения в социальную среду, приспособление к ней, освоение социальных ролей и функций [66].

Семья играет важнейшую роль в формировании готовности детей к школьному обучению. Сила ее влияния заключается в длительности воздействия в самых различных ситуациях и условиях. Удовлетворение познавательных интересов ребенка, расширение его кругозора, высокий интеллектуальный уровень родителей – все это способствует умственному развитию ребенка.

Поддержка интереса к окружающему миру, стимуляция любознательности, обучение практическим навыкам не требуют больших физических и материальных затрат, но дарят ребенку радость познания и общения с родителями.

Семья помогает ребенку учиться общаться. Общение в семье позволяет ребенку вырабатывать собственные взгляды, нормы, установки и идеи, а также вырабатывать коммуникативные навыки: стиль общения, способность к компромиссам. Социально-психологическое развитие ребенка будет зависеть от того, насколько хорошие условия для общения предоставлены ему в семье, а также от четкости и ясности коммуникации [15].

    1. Особенности православной семьи и ее влияние на формирование личности ребенка


С момента принятия христианства в России начала формироваться православная педагогическая культура - феномен, запечатлевший в себе достижения и ценности духовной и социально-педагогической практики, цель которых - духовно-нравственное развитие и воспитание личности. Педагогическая деятельность в контексте православной педагогической культуры представляет собой специально организованную деятельность, направленную на интериоризацию абсолютных ценностей воспитанниками и организуемую в соответствии с определенными принципами, в основе которых лежат ценностные установки, изложенные в православном вероучении. Это принципы: христоцентричности; воцерковления; воспитания к свободе; организации педагогической деятельности на основе любви и уважения ребенка как образа и подобия Божиего; иерархичного и всестороннего развития личности; воспитания индивидуальности; личного примера и согласованности педагогического влияния Церкви, семьи и школы; послушания; раскрытия Православия как радостной полноты жизни во Христе [2].

Поскольку православная культура теоцентрична, то и духовные ценности трактуются в ней не просто шире, а принципиально иначе, нежели в светской культуре: их центром и основанием является Бог и Его Церковь. Духовность в контексте православного мышления – это качество личности, способ ее существования, которому соответствует внутренняя направленность на абсолютные ценности; нравственность - внешнее проявление духовной жизни, способ практической ориентации поведения личности [36, 37].

Получив Православие от греков, Древняя Русь приняла от них и первых учителей, и традиции христианских школ с их доминантой нравственного воспитания над обучением.

Образование в первых русских школах вплоть до конца XVII в., а в церковно-приходских школах России до начала ХХ в. представляло собой синтез религиозных знаний, христианской нравственности и умственного воспитания. В условиях такого просвещения в России постепенно сформировалась практика семейного воспитания, преобразившаяся новозаветными мотивами любви к ближнему. Традиции устроения христианской семьи и воспитания в ней детей сами стали средством воспитания, неотъемлемой частью ценностей русского общества. Это, прежде всего, отношение к браку как к духовному единению; понимание любви между супругами как сострадания, милосердия; иерархичность устроения семьи; взаимодополняемость отцовского и материнского воспитания; страх Божий как основа воспитания.

Принципы формирования русской православной семьи, православного воспитания детей зафиксированы еще в XVI веке в «Домострое» – своде житейских правил и наставлений [52].

В положениях «Домостроя» Сильвестр, наставник Ивана IV, изложил структуру идеальной православной семьи. Главенство мужа превращалось в деспотизм: побои не преследовались, а поощрялись обычаем, неугодных жен заточали в монастыри и т.д. Главная обязанность детей – любовь к родителям, полное послушание в детстве и юности и забота о них в старости [30].

Вплоть до начала ХХ в. Россия оставалась крестьянской страной. В регулировании семейных отношений в крестьянской семье главную роль играл не закон, а обычаи и традиции. Женитьба была моральным долгом каждого. Такие взгляды поддерживались и православной церковью. Молодые вступали в брак по родительской воле, которая отражала не прихоть старших, а интересы семьи в целом. Семья рассматривалась как фактор благополучия. У русских крестьян преобладала большая отцовская семья. Патриархальность не рассматривалась членами семьи как нечто ужасное. Отношения доминирования/подчинения казались естественными для всех, и даже более того – единственно возможными, что обеспечивало высокую эффективность работы членов семьи на основе разделения труда.

Собственно любая семья начиналась с рождения детей. Ребенок с малолетства делил с семьей радости и невзгоды. Русские крестьяне не читали книжек о воспитании детей, но живя в вере, прекрасно понимали, что слова христианина не должны расходиться с делом. И старались подавать детям хороший (тогда говорили «добрый») пример[78].

Современная православная семья сохранила многие исторические черты, но в более мягком варианте: без слепого следования наставлениям «Домостроя». [64, 75]

По отношению к детям впереди всего стоит воспитание главной и понятной детской добродетели – послушания. Послушание влечет за собой и ряд других добродетелей, в первую очередь таких, как смирение, доброжелательность и ответственность [62].

Личность ребенка выступает своеобразным зеркалом, отражающим скрытое и явное влияние семьи. Внутренний мир ребенка, как отмечает в своих работах Т.А. Флоренская, это всегда отражение мира внешнего. А внешний мир ребенка – его семья [65].

Во-первых, срабатывает так называемый механизм запечатления (импринтинга): бессознательное усвоение базовых родительских установок, стереотипов поведения, культурных норм и ценностей, эмоциональных паттернов, духовной атмосферы семьи. Ребенок, словно губка, впитывает внутрисемейную атмосферу, причем это происходит с самого раннего возраста.

Преподобный Серафим Саровский говорил: «Нынче учить никого не надо. Все ученые. Надо показывать». И действительно, вся жизнь родителей является живым примером для их детей. В конечном итоге, воспитание — это совместное прохождение с ребенком его собственного пути.

Цель воспитания детей в православной семье совпадает с целью жизни человека и заключается в «нравственном совершенствовании и вечном спасении». Нравственность, согласно православной педагогике, есть, по сути, не цель воспитания, а лишь показатель его успешности. Воспитание, пробудившее жизнь человеческого духа в сторону возрастания светлой (согласующейся с волей Бога) духовности, естественным образом принесет и плод нравственного поведения в отношении к миру [77].

Задачи воспитания детей в православной семье: создать в семье наилучшие условия для развития всех духовных сил ребенка и его физического развития; помочь ребенку познать самого себя, свои недостатки, и пробудить недовольство собой; научить детей полезным навыкам и умениям (в том числе и прикладным), направленным на самообслуживание и помощь близким.

Конкретизировать некоторые из перечисленных задач можно следующими практическими направлениями в воспитательной деятельности семьи:

  1. формирование у детей высоких нравственных качеств: любви к Богу, к Родине, уважения к старшим, честности и правдивости, дисциплинированности и добросовестного отношения к своим обязанностям, бережного отношения к вещам, трудолюбия, любви к природе и умения воспринимать ее красоту и т. п.;

  2. постоянное направление деятельности ребенка (игровой, учебной, трудовой (участия в домашних делах) и т. д.);

  3. организация свободного времени ребенка для развития различных его сил (в т.ч. привлечение к делам помощи ближним);

  4. ознакомление ребенка с произведениями литературы, искусства;

  5. формирование правильной картины окружающего мира (православного мировоззрения);

  6. серьезное, вдумчивое объяснение сути явлений и понятий, о которых ребенку следует знать [52].

Особое внимание в православных семьях уделяется приучению детей ко всем видам труда, а именно:

  1. умственному – чем старше становится ребенок, тем сложнее процесс обучения. Для развития мышления и получения знаний требуется прилагать больше усилий;

  2. физическому – включает в себя не только помощь по хозяйству, занятия рукоделием, но и регулярные физические упражнения;

  3. душевному – совершенствование своей души, развитие добрых чувств.

Нравственная культура Православия лежала в основе бытового уклада не одного поколения наших предков. Ее понимание помогает ребенку, воспитываемому в православной семье, определить свое место в мире и обществе [71].

Тенденции современной жизни таковы, что родители сегодня привыкли довольствоваться чисто внешними достижениями ребёнка, практически не обращая внимания на то, какие изменения происходят в его душе. Внутренние достижения (усовершенствование душевных качеств) не менее важны достижений внешних. Такое развитие происходит в семьях, где между родителями и детьми существует тесная душевная связь [10, 77].


    1. Специфика подготовки детей, посещающих воскресную школу, к обучению в общеобразовательной школе

Взаимодействие между образовательной практикой и православной культурой, воспринятой Древней Русью в связи с принятием православной веры, обусловило оформление в отечественном образовательном пространстве православной педагогической культуры, перенявшей новозаветные традиции воспитания, существующие в преемственной связи с ветхозаветными педагогическими мотивами и направленные на духовно-нравственное развитие личности.

Православная педагогическая культура – феномен, запечатлевший в себе достижения и ценности духовной и социально-педагогической практики, ее теоретическое осмысление, образцы и нормы педагогической деятельности. Главная их цель – духовно-нравственное развитие и воспитание личности.

Изначально педагогических произведений в Древней Руси не было. Педагогическая мысль, педагогические идеи и воспитательный опыт многих поколений включались в летописи, поучения, жития, сборники, содержащие библейские элементы и заимствования из сочинений святых отцов церкви. Появляется так называемая «учительная литература». Не являясь специально педагогической, она, тем не менее, определяла практику воспитания и обучения, поскольку содержала идеи духовно-нравственного воспитания и развития личности, содействовала уяснению семейных отношений.

Из истории возникновения воскресных школ в России известно, что отдельные школы конфессионального типа появились в первой половине XVIII в., а немногочисленные общеобразовательные воскресные школы были открыты в начале XIX в. Повсеместное распространение воскресные школы получают в России в середине XIX в. Выдающаяся роль в их создании принадлежит знаменитым ученым Н.И. Пирогову и профессору П.В.Павлову. Так, под руководством Н.И. Пирогова, студенты Киевского университета имени Святого князя Владимира стали проводить по воскресным дням занятия с народом (для преподавания Закона Божия приглашались священники).

Н.И. Пирогов в 1863 г. писал по этому поводу: «Различие между этой воскресной и обычными казенными школами и в приемах, и в способах учения, и в обхождении учителей с учениками были разительными. Успехи же учеников – изумительны. Грамота усваивалась почти вдвое и даже втрое скорее, чем в приходских и других школах и училищах, посещаемых ежедневно. Воскресные школы для нас - предмет необходимости» [61].

Занятия, как в светских, так и в духовных учебных заведениях того времени, традиционно носили более образовательный, нежели воспитательный характер. В воскресных школах применялись передовые методы обучения (наглядность, звуковой метод обучения грамоте и т.д.), использовались лучшие учебники – «Азбука» В.А. Золотова, «Букварь южнорусский» Т.Г. Шевченко; при этом значительное внимание уделялось воспитательной стороне учебного процесса. В статье «Воспитание и образование» Н.И. Пирогов формулирует свое видение российского образования как образования религиозно-нравственного содержания [61].

Отечественная психология в силу определенных идеологических проблем долгое время не занималась изучением специфики христианского воспитания и, собственно, Православной Церкви как социального института. В последние время в педагогике проведен ряд исследований, посвященных рассмотрению тех или иных аспектов феномена воскресной школы.

А.В. Агеева, проанализировав деятельность воскресных школ в дореволюционной и современной России, отмечает многообразие преподаваемых дисциплин и форм организации досуга, выделяет приоритетные направления приходского образования и наиболее эффективные педагогические методики, подчеркивает особую роль воскресных школ в духовно-нравственном воспитании детей и взрослых и развитии отечественной культуры [1].

Архимандрит Зиновий (Корзинкин) отмечает необходимость формирования целостной системы воспитания, базирующейся на единстве духовного и светского аспектов мировоззрения. Им осуществлена попытка интеграции богословского и светского взгляда на педагогику как науку о воспитании личности человека; предложены новые смыслы педагогических понятий, отражающие реалии духовно-нравственного воспитания; определены пути использования святоотеческого наследия в практике современного воспитания [12].

Л.А. Марченко отмечает высокую эффективность деятельности воскресных школ в плане воспитательной работы и формировании духовной культуры подростков. Воскресные школы способствует преемственности поколений, обретению своего духовного пути, освоению общечеловеческих ценностей на основе наставничества [5, 13].

Современная воскресная школа возникла в условиях противоречия между двумя тенденциями сегодняшнего этапа развития социокультурной сферы. Это, с одной стороны, разобщение социальных отношений, негативные проявления общественной жизни (распространение бездуховности, разрушение привычных устоев и нравственных ориентиров, растерянность, утратой идеалов, пессимизм); с другой, возрастание роли психологического, личностного фактора. Эта тенденция способствует росту сознательных творческих инициатив во всех сферах деятельности и общения; выражается в стремлении профессионалов к совершенствованию на протяжении всей жизни; в повышении роли массовых движений, озабоченных будущим человека, общества, природы; в значительном расширении каналов и сфер общения между людьми, и, прежде всего духовного межличностного общения и обмена мировоззренческими и этическими ценностями, вопреки прагматическим установкам и результатам, во все более раннем и массовом приобщении детей к творчеству [11].

Стержнем выстраивания деятельности современных образовательных учреждений, функционирующих в области православной педагогической культуры, являются идеи «обучающего воспитания» и «воцерковления» школы (прот. Василий Зеньковский) – соединения веры и знания. А так же восстановление опыта взаимодействия церкви, семьи, образовательных учреждений в решении задач духовно-нравственного воспитания личности, реализующегося по следующим основным направлениям:

  • духовно-просветительскому (уроки, беседы, лектории, паломнические поездки, родительские собрания, встречи со священнослужителями и т. п.);

  • социально-культурному (благотворительная деятельность, праздники, выставки, концерты, организация летнего отдыха и т. п.);

  • научно-методическому (исследовательская деятельность, организация экспериментальных площадок, курсов повышения квалификации, чтений, конференций, круглых столов и т. п.);

  • подготовка педагогических кадров, способных к осуществлению деятельности по духовно-нравственному развитию и воспитанию школьников в контексте православной педагогики [28].

Проанализировав изученную литературу, мы можем сделать вывод, что цель воскресной школы – воспитывать личности, которые были бы способны к милосердию и практическому участию в человеческих проблемах и переживаниях, а также были ответственны, прежде всего, за свой образ жизни, слова и поступки; личности, которые завтра могли бы стать носителями святой духовной энергии.

Необходимо отметить, что православные школы не занимаются целенаправленной подготовкой детей к школе, здесь дают азы театрального искусства, обучают ремеслам и т. д. Главная цель воскресной школы состоит в том, чтобы ребенок осознал, что он живет для того, чтобы делать наш мир лучше. Каждое занятие в школе – это труд во благо других людей.

Главное отличие состоит в том, что воскресные школы при храмах – это не обязательное обучение, тут учеников растят, воспитывают, открывают им мир, а не учат определенным предметам с целью получения аттестата.

Содержание образования определяется образовательными программами, которые разрабатывают преподаватели на основе Стандарта, рекомендованного Отделом религиозного образования и катехизации РПЦ. Преподавание осуществляется в виде теоретических и практических занятий с использованием наглядности, видеофильмов, экскурсий, паломнических поездок.

Чему же собственно учат в воскресной школе?

3-5 лет

На этом этапе большинство детей ещё не готовы воспринимать предметы воскресной школы, поэтому духовная сторона занятий ограничивается молитвой до и после урока и изучением церковно-славянских букв. Основное внимание уделяется сугубо прикладной и общеразвивающей стороне обучения. Подготовка к общеобразовательной школе заключается в обучении детей чтению и счету. Малыши заняты с психологом по программе, направленной на развитие мелкой моторики рук, формирование и становление речи. С использованием пальчиковых игр и упражнений, лепки, рисования. Один нюанс: если делают поделки – то на пасхальную или рождественскую тематику, если слушают рассказы – то из Святого Писания.

6 -7 лет

Занятия продолжаются уже на новом уровне и длятся 2–3 часа. Основа всех занятий – Закон Божий. Тематика занятий адаптирована для возраста детей. Кроме Закона Божьего Здесь дают азы театрального искусства, начинаются хоровые занятия, занятия рукоделием, мальчики занимаются мини – футболом. Главная цель воскресной школы состоит в том, чтобы ребенок осознал, что он живет для того, чтобы делать наш мир лучше.

8–9 лет

Изучение Закона Божьего выходит на более качественный уровень – это изучение Ветхого Завета, житийной литературы. Цель изучения данных дисциплин – не простое усвоение суммы знаний, а воспитание ребёнка в истинно христианском духе, образование в нём знаний и навыков, необходимых для доброй и благочестивой жизни. Поэтому на данном этапе основное внимание уделяется не «насаждению» теоретических сведений, а созданию атмосферы доброго христианского общения детей с педагогами и детей между собой.

Кроме данных занятий ребятам предлагается на выбор занятия по интересам: рисование с профессиональным преподавателем из художественной школы, хоровое пение, хореография.

В целом уроки могут занимать по 3–4 часа.

Каждое занятие в школе – это труд во благо других людей. Десятилетний ребенок уже должен понимать, что проданная на благотворительном базаре игрушка, сделанная его руками, принесет пользу сиротам в детских домах.

10-12 лет

В этом возрасте знание литургики углубляется – это Новый Завет с его глубоким нравственно – христианским содержанием и направлением нравственных качеств личности ребенка к ПервоОбразу.

Ребята с удовольствием «оживляют» Священное Предание. Традиционно готовят мини спектакли, инсценировки известных произведений к праздникам: престольному в честь иконы Божьей Матери «Спорительница хлебов», к Рождеству и Пасхе. Им в этом помогают ребята из старшей группы.

12 – 15 лет

Выпускная группа. Мальчики этой группы в основном – претенденты для помощи настоятелю в алтаре. Девочки оказывают посильную помощь в храме и на клиросе. Ребята также продолжают посещать занятия Закона Божьего, изучая катехизис и историю православной церкви, вводятся занятия по иконописи.

Педагоги, совместно с родителями и руководством прихода, пытаются решить следующие задачи:

  1. Образовательные: дать понятия о совести, душе, порядочности, нравах и нравственности; о благодарности, вере, надежде, любви; о роде, семье, Родине, имени, празднике, радости, внимании, таланте, прощении.

  2. Развивающие: вызвать у детей интерес к полученным знаниям и стремление к их практической реализации.

  3. Воспитательные: ответственности за свою жизнь, за судьбу России и малой родины, исполнения христианских норм в повседневной жизни.

Объектом христианского воспитания является сам образ мышления ребенка, его творческие способности.

В функционировании любой школы главным является не только разработка и исполнение образовательного плана, весьма важна также и атмосфера, дух школы.

Воскресные школы воспитывают в детях общую культуру поведения, развитие основополагающих нравственных качеств, что проявляется, в частности, в отношении к детям с ограниченными возможностями. Среди воспитанников воскресной школы есть дети с ОВЗ (дети с РАС, дети с ДЦП, с синдромом Дауна). Все эти дети в меру своих сил участвуют не только в занятиях, но и в подготовке к праздникам, участвуют в концертах. Воспитанники воскресной школы не делают различий между обычными и особенными детьми. В данном вопросе воскресная школа отличается высоким уровнем толерантности. Все дети, посещающие воскресную школу, терпимы к физическим и психическим особенностям других людей и корректны в общении.

Изучение современной воскресной школы как феномена педагогической практики позволяет констатировать, что современная церковно-приходская воскресная школа, входя в общую систему образования Российской Федерации в качестве элемента негосударственной системы дополнительного образования, является самостоятельным воспитательно-образовательным учреждением Русской Православной Церкви, имеющим главным целевым предназначением начальную форму духовно-нравственного воспитания и православного религиозного образования. В ней созидается становление личности человека как христианина, семьянина, гражданина, патриота Отечества; дается православное восприятие жизни и мира.

Воскресная школа в контексте православной традиции отвечает социально-педагогическим характеристикам воспитательной организации, это специфическая форма дополнительного образования, несущая в себе гуманистическую и добровольческую направленность. Воскресные школы открывают воспитанникам возможности получения систематических духовно-религиозных знаний и умений, необходимых для нравственного и общесоциального становления своей личности [4, 53].

Библиографический список:

Статьи из сборников научных трудов и материалов конференций

  1. Агеева А.В. Церковно-приходские воскресные школы: история возникновения и тенденции развития // Вестник ПСТГУ IV: Педагогика. Психология. – 2010. – Вып. 3 (18). – С. 58-66

  2. Дивногорцева С.Ю. Православная педагогическая культура России. // Вестник ПСТГУ IV: Педагогика. Психология – 2011. – Вып. 1 (20). – С. 71-80

  3. Коржук, Е.Л. Педагогические условия формирования личностной готовности ребенка к обучению в школе// Наука. Образование. Личность. – Ставрополь: Центр научного знания Логос, 2014. – Том: 2. – С. 50-55

  4. Лодкина Т.В., Марченко Л.А. Воскресная школа: общий аналитический обзор современных педагогических исследований // Знание. Понимание. Умение. – М.: Изд-во МГУ – 2013. – № 1. – С. 185-190

  5. Марченко Л.А. Реализация педагогического потенциала православной воскресной школы// Знание. Понимание. Умение. – М.: Изд-во МГУ –2013.– №4.– С. 266-270

  6. Соковнина, М.С. Методы формирования личностной автономности в школьном учебном процессе Опубликовано в сборнике: Ананьевские чтения: Психология и политика. (Тезисы научно-практической конференции «Ананьевские чтения- 2002). – СПб.: Изд-во С.-Петерб. Ун-та – 2002. – С. 348-350

  7. Фалунина, Е.В. Психофизиология движения и его роль в развитии ребенка дошкольного и младшего школьного возраста / Гуманитарные и социально-экономические проблемы развития регионов: мат-лы межвуз. науч. конф. – Братск: БрГТУ – 2002. – С. 82-86

  8. Фалунина, Е.В. Фольклорное воспитание – как фактор развития личности ребенка дошкольного и младшего школьного возраста / Социально-психологические проблемы развития личности: мат-лы II Всерос. науч. internet-конф. (сентябрь-ноябрь 2001 года) Вып.10. –Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина – 2001. – С. 46-48

  9. Черданцева, А.П. Интегрированное обучения дошкольников: философский и психолого-педагогический аспект // Проблемы и перспективы развития образования: материалы междунар. заоч. науч. конф. (г. Пермь, апрель 2011 г.).Т. I. – Пермь: Меркурий – 2011. – С. 90-92.

  10. Шеховцова, Л.Ф. Представления о личности в современной психологии и христианстве // Знаменские чтения 2000-2004. Сборник материалов. – СПб – 2006. – С. 258-270.

Автореферат

  1. Константинова Н.В. Культурно-образовательные возможности воскресных школ в музыкальном воспитании (На примере Алтайского края): Автореф. дис. … канд. пед. наук / Екатеринбург, 1999. –135 с.

  2. Корзинкин А.А. (1999) Духовно-нравственная концепция воспитания личности и современное образование : Автореф. дис. … канд. пед. наук. / Курск, 1999. – 190 с.

  3. Марченко Л.А. Реализация педагогического потенциала православной воскресной школы: Автореф. дис. … канд. пед. наук / Москва, 2015. – 24 с.

  4. Сидячева Н.В. Эмоционально–волевой компонент готовности дошкольника школе: Автореф. дис. …канд. псих. наук / Москва, 2006. – 153с.

Литература

  1. Архипова И.А. Ребенок идет в школу. Уже?. – М.: Лабиринт Пресс, 2009. – 208 с.

  2. Бабаева Т.И. У школьного порога. – М.:  Просвещение, 2006. –203 с.

  3. Бандура А. Теория социального научения. – СПб.: Евразия, 2000. – 320 с.

  4. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. – М.: Совершенство, 1997. – 298 с.

  5. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – СПб: Питер, 2008. – 398 с.

  6. Братусь Б.С., Воейков В.Л., Воробье С.Л. и др. Начала христианской психологии. Учеб. пособ. для вузов. – М.: Наука, 1995. – 236 с.

  7. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. – М.: Издательство МГУ, 1968. – 268 с.

  8. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты. Иллюстрированное руководство. – М.: Владос-Пресс, 2006. – 160 с.

  9. Венгер А.Л. Психологическое обследование младших школьников. Практическое пособие.– М.:Владос , 2001. – 160 с.

  10. Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте. Умственное развитие детей в процессе обучения: Сб. статей . – М.: Государственное учебно-педагогическое издательство, 1935. – 136 с.

  11. Гребенников И.В. Семья: воспитательные возможности.– М.: Знание, 2001. – 78с.

  12. Гуткина Н.И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6–7 лет к школьному обучению.– М.: МГУ, 1996. – 154 с.

  13. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. 4-е изд., перераб. и дополн. – СПб.: Питер, 2004. – 208 с.

  14. Дивногорцева С.Ю. Становление и развитие православной педагогической культуры в России – М.: Православный Свято-Тихоновский гуманитарный университет, 2012.– 260 с.

  15. Добреньков В.И., Кравченко А.И. Социология. Социальные институты и процессы. – М.: ИНФРА-М, 2000. – 520 с.

  16. Дружинин В.Н. Психология семьи. – СПб.: Питер, 2006. – 176 с.

  17. Дубровина, И.В. Готовность к школе. Руководство практического психолога. – М.: Наука, 1995. – 122 с.

  18. Дубровина И.В. Практическая психология образования: Учебное пособие. 4-е изд., перераб. и дополн. – М.: Питер, 2004. – 562 с.

  19. Запорожец А.В., Эльконин Д.Б., Леонтьев А.Н. Хрестоматия по детской психологии: от младенца до подростка. – М.: МПСИ, 2005. – 365 с.

  20. Заслуженюк В.С., Семиченко В.А. Родители и дети: взаимопонимание или отчуждение?: книга для родителей. – М.: Учебная литература, 1996. – 191 с.

  21. Ильина М.Н. Подготовка к школе. – СПб.: Дельта, 1999. – 224 с.

  22. Зенько Ю.М. Основы христианской антропологии и психологии. – СПб.: Речь, 2007. – 912 с.

  23. Зеньковский В.В. Принципы православной антропологии // Русская религиозная антропология. Т. 2. М., 1997, с. 431-466 (переизд.: Вестник РСХД. № 153, 1989, с. 5-20; № 154, 1989, с. 67-91; Русское зарубежье в год тысячелетия крещения Руси. Сборник. М., 1991, с. 115-148)

  24. Зеньковский В.В. Психология детства. – М.: Академия, 1995. – 350 с.

  25. Каптерев, П.Ф. Избранные педагогические сочинения. – М.: Педагогика, 1982. – 704 с.

  26. протоиерей Козлов Максим 400 вопросов и ответов о вере, церкви и христианской жизни. – М.: Изд-е Сретенского монастыря, 2004. – 400 с.

  27. Кон И.С. Возрастная психология: детство, отрочество, юность: Хрестоматия / Учеб. пособие для студ. пед. вузов. – М.: Издательский центр Академия, 2000. – 624 с.

  28. Кондаков И.М. Психология. Иллюстрированный словарь. – СПб.: Прайм – ЕВРОЗНАК, 2003. – 512 с.

  29. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. – М.: Знание, 1987. – 80 с.

  30. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – 3-е изд. – СПб.: Речь, 2010. – 152 с.

  31. Крысько В.Г. Социальная психология: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС– ПРЕСС, 2002. – 448 с.

  32. Крэйн У. Психология развития человека. 25 главных теорий. – М.: Прайм-Еврознак, 2007. –512 с.

  33. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста: сб. ст. Под ред. А.Н. Леонтьева и A.B. Запорожца. – М.: Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1995. - 144 с.

  34. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. – М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. –383 с.

  35. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. – СПб.: Питер, 2009. – 320 с.

  36. Маклаков А.Г. Общая психология. – СПб.: Питер, 2002. – 592 с.

  37. Маслов Н.В. Основы русской педагогики. – Белгород: Самшит–издат, 2007 – 28 с.

  38. Маслов Н.В. Духовные и нравственные основы образования и воспитания. – Белгород: Самшит–издат, 2013 – 504 с.

  39. Медведева И.Я., Шишова Т.Л. Разноцветные белые вороны. – М.: Семья и школа, 1996. – 272 с.

  40. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология детства. –М.: Академия, 2007. – 92с.

  41. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн.: Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. – 512 с.

  42. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: учебное пособие. – М.: Владос, 2001г. – 326 с.

  43. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: учебное пособие. – М.: Владос, 2002г. – 256 с.

  44. Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. – М.: ТЦ Сфера, 2001. – 240 с.

  45. Павелко Р.В., Цигипало О.П. Детская психология: учеб пособие для вузов. – М.: Академ, 2011.– 373 с.

  46. Панько Е.А., Чеснокова Е.П., Недвецкая Т.М. Под общ. ред. Е.А. Панько Психологическое здоровье ребенка: о путях и способах его укрепления в семье. – СПб.: Речь, 2014. – 176 с.

  47. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения.– М.: Педагогика, 1985. – 496 с.

  48. прот. Свешников Владислав. Очерки христианской этики. Учебное пособие. 2-е исправ. и дополн. – М.: Паломник, 2001 – 622 с.

  49. Смирнова Е.О. Общение дошкольников с взрослыми и сверстниками. Учеб. пособие.– М.: Мозаика-Синтез, 2012. – 192 с.

  50. митрополит Сурожский (Блум) Антоний Вопросы брака и семьи. – М.: Фонд «Духовное наследие митрополита Антония Сурожского», 2014 г. – 352 с.

  51. Флоренская Т.А. Мир дома твоего. Человек в решении жизненных проблем. – М.: Русский хронограф, 2004. – 79 с.

  52. Целуйко В.М. Психологические проблемы современной семьи. – Екатеринбург: У-Фактория, 2007. – 496 с.

  53. Чубукина Е.С. К школе готов! Всестороннее развитие дошкольника. – СПб.: ЗАО Торгово-издательский дом Амфора, 2014. – 63 с.

  54. Шимин Н.Д. Семья как общественное явление: Опыт социально- философского анализа. – Воронеж: ВГУ, 1989. – 190 с.

  55. Широкова Г.А. Справочник дошкольного психолога. – М.: Феникс, 2006. – 383 с.

  56. Эльконин Д.Б. Психология развития. – М.: Академия, 2001. - 144 с.



Периодическая печать

  1. Городенский Н.Г. Условия воспитания нравственного сознания у ребенка // Богословский вестник. – 1902. – № 7/8. – С. 433-464.

  2. Дубова Е.Т. Духовный кризис в современной России и практическая психология // Журнал прикладной психологии. – 2000. – №1. – С. 29-38.

  3. Дядюнова И.А. К вопросу о социализации детей дошкольного возраста // Начальная школа плюс до и после. – 2007. – № 10. – С. 89-92.

  4. Захарова А.В., Нгуен Ткань Тхой. Развитие знаний о себе в младшем школьном возрасте: Сообщ. 1 – 2 // Новые исследования в психологии. – 1987. – № 1/36. – С. 61-63.

  5. прот. Козлов Максим Церковь и современная семья // Церковный вестник. – 2004. – № 23(300). – С. 39-41.

  6. Смирнова Е.О. Лучшая подготовка к школе – беззаботно прожитое детство // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 4. – С. 65-69.

  7. иерей Фетисов Димитрий. Понятие «духовно-нравственное воспитание личности» в современной светской и православной психолого-педагогической науке // Рязанский богословский вестник. – 2010. – № 3. – С. 108-117. 

  8. Шишова Т.Л. Традиционное воспитание: передача ценностей или костюмированный бал?// журнал Дитя человеческое. –2016. – №4, –С.29-32.

Интернет-ресурсы

  1. Грудненко Е.А. Психологическая готовность к школе. Подходы отечественных психологов к определению психологической готовности [Электронный ресурс] URL: http://sibac.info(дата обращения: 04.12.2016).

  2. Маллаев Д.М., Омарова П.О., Магомедова А.Н. Роль семьи в социализации личности детей с ограниченными возможностями развития. [Электронный ресурс] URL: http://pedlib.ru/Books/6/0469/6_0469-1/(дата обращения: 09.12.2016).

  3. Шевченко М.А. Психологические рисуночные тесты для детей и взрослых. [Электронный ресурс] URL: http://litres.ru/margarita-shevchenko-8793558/(дата обращения: 09.12.2016).

  4. Особенности психологического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Эльконина Д.Б., Венгера А.Л. [Электронный ресурс] URL: http://psychlib.ru/mgppu/opr/opr-001/ (дата обращения: 09.12.2016).


Дистанционное обучение педагогов по ФГОС по низким ценам

Вебинары, курсы повышения квалификации, профессиональная переподготовка и профессиональное обучение. Низкие цены. Более 7000 образовательных программ. Диплом госудаственного образца для курсов, переподготовки и профобучения. Сертификат за участие в вебинарах. Бесплатные вебинары. Лицензия.

Используйте вашу учетную запись Яндекса для входа на сайт.
Используйте вашу учетную запись Odnoklassniki.ru для входа на сайт.
Используйте вашу учетную запись Google для входа на сайт.
Используйте вашу учетную запись VKontakte для входа на сайт.
@mail.ru