Особенности социально-психологической готовности к школе у детей, посещающих воскресную православную школу

Зачастую под готовностью ребенка к школе подразумевается умение читать, писать и решать простые примеры. Однако успешное обучение зависит от степени сформированности у детей физических, умственных и нравственных качеств, а именно от: состояния его физического и психического здоровья; уровня развития познавательной деятельности; уровня умственной активности, любознательности; наличия мотивации обучения; сформированности произвольности поведения; умения общаться со взрослыми и сверстниками.

Психологическая и социальная готовность ребенка к обучению в школе, а, следовательно, и успешность его дальнейшего обучения обусловлена всем ходом его предшествующего развития.

Не смотря на высокое качество дошкольного образования и возможность посещения различных центров раннего детского развития, значительное количество детей испытывают трудности в адаптации к школьному обучению.

Психологическая готовность к школе формируется постепенно и требует надежного педагогического руководства, специально организованных занятий с ребенком, как в детских дошкольных учреждениях, так и в семье. Семья, своей сплоченностью или отсутствием таковой, оказывает колоссальное воздействие на формирование личности ребенка. Сейчас институт семьи переживает тяжелые времена, и не только в России, но и во всем мире. В условиях нашего времени семья все хуже реализует свою главную функцию - воспитание детей. На первый план выходит необходимость финансового обеспечения семьи и во вторую очередь обращается внимание на личностное, интеллектуальное и духовное развитие.

В кризисные времена человек склонен искать помощи в церкви, что наблюдается сейчас в России: открываются новые храмы, в учебных заведениях преподают основы православной культуры, церковь активно участвует в политической и светской жизни страны.

По данным официальной статистики 43% населения Белгородской области относит себя к истинно верующим православным. «Такое значительное количество людей обращаются к вере потому, что религия дает человеку выверенные многовековым опытом ценностные и нравственные ориентиры прежде, чем он сам предпочтет их, убедившись «на своих ошибках», что они истинны», – считает Е. Т. Дубова [72].

Актуальность посещения детьми воскресных православных школ обусловлена возрождением духовных традиций общества. Родители современных детей, выросшие во времена отсутствия каких-либо нравственных идеалов и ценностей, видят в православии защиту от негативных и разрушающих детскую психику воздействий СМИ, улицы и интернета. Ценности, прививаемые церковью, такие как: любовь к ближнему, к Родине, признание авторитета взрослого, сосредоточенность на поставленной задаче, видятся им как гарантия высоконравственного, социально активного будущего их детей.

1. Теоретические аспекты психологической готовности ребенка к школе

1. Характеристика психологической готовности к школе

Проблема психологической готовности к школе занимает умы психологов не первое десятилетие. Первые исследования психологических особенностей детей поступающих в школу были опубликованы во второй половине XIX века (А. Нейфельд, А. Нечаев, Э. Мейман, А. Павлов, Ст. Холл и др.). Уже в это время определяется сущность проблемы, связанная с началом систематического обучения и возможностью детей усваивать знания (Е.Н. Водовозова, П.Ф. Каптерев, А.П. Нечаев, Дж. Селли, К.Д. Ушинский, В. Штерн и др.) [9].

В исследованиях второй половины XIX века готовность детей к обучению в школе не выделяется как самостоятельная научная проблема и рассматривается в контексте общих проблем возрастной и педагогической психологии.

Отечественные и зарубежные психологи и педагоги этого периода (Дж. Селли, Э. Мейман, А. Бине, Ст. Холла, К.Д. Ушинский, А.П. Нечаев, П.Ф. Каптерев, Е.И. Кондрат, Е.Н. Водовозова) и др., отмечают необходимость подготовки детей к систематическому школьному обучению, необходимость учитывать особенности и значение дошкольного возраста, роль семейного воспитания в подготовке ребенка к школе, непрерывность в обучении и воспитании детей дошкольного и школьного возраста, задачи дошкольных учреждений в подготовке детей к школе, содержание и методы работы с маленькими детьми в семье и в дошкольных учреждениях по обеспечению всестороннего развития и подготовки к школьному обучению. Отмечается необходимость детального психологического обследования детей, поступающих в школу и в процессе их обучения, рассматриваются различные методы исследования индивидуальных особенностей, начинающих школьное обучение [9].

В отечественной психологии теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школьному обучению основана на трудах Л.С. Выготского. Он сформулировал мысль о том, что готовность к школьному обучению в интеллектуальном отношении заключается в развитии у детей интеллектуальных процессов [47].

Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др., выделяют наряду со специальной готовностью к предметному обучению, общую готовность. Содержанием общей готовности должны стать простейшие навыки умственной работы, определенный уровень развития мышления и речи, познавательного интереса и нравственно – волевых качеств, необходимых для успешных занятий учебной деятельностью.

А. А. Люблинская и А.П. Усова расширили структуру компонентов готовности, выделив сформированность у детей познавательного отношения к окружающему миру, желание заниматься, интерес к учению [9].

К.В. Бардин, А.Л. Венгер, Л.А. Венгер, Ю.Ф. Змановский, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова и др., рассматривали проблему психологической готовности детей к обучению в школе, с точки зрения развития личностных качеств.

Е.Е. Кравцова в свой работе «Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе» делает основной акцент на роли общения в развитии ребенка, выделяя три сферы: отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности [31].

Л.И. Божович включает в это понятие развитие особенностей личности ребенка, выражающееся в отношении ребенка к школе, учителю, учению в школе. Ученый считает, что на успешность обучения в школе наиболее существенно влияет уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, а также достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы [31].

М.И. Лисина, Г.И. Капчеля выделили общую подготовку детей к школьному обучению, включающую в себя запас знаний, умений и навыков, специальную подготовку детей к школьному обучению, то есть обучению дошкольников элементам учебной деятельности и положительное отношение к школе, учению, которые включают интеллектуальные, эмоциональные, волевые компоненты личности дошкольника [78].

Я.Л. Коломинский ввел понятие социально–психологическая готовность связанную с изменением социально–психологического статуса.

В.С. Мухина рассматривает основные направления психологической готовности, как желание стать школьником, высокий уровень волевого развития, произвольность познавательной деятельности, уровень развития познавательных процессов, мотивы поведения, взаимоотношения со взрослыми и сверстниками.

А.В. Запорожец под готовностью к школе характеризует достижение ребенком новой стадии физического, умственного, нравственного и эстетического развития [33].

Л.А. Венгер и А.Л. Венгер пишут о том, что развитие умственной готовности выражается в умении слушать и выполнять указания взрослого, определенного уровня механической и логической памяти, владение понятиями и умения планировать свои действия, умение отличать слово от обозначаемого предмета, владение арифметическими операциями, готовность руки к письму [79].

При всех различиях в формулировках авторов понимание готовности к обучению в школе выделяется как комплекс определенных психических качеств, являющихся предпосылками для успешного включения в школьную жизнь.

Психологическая готовность к систематическому обучению в школе – итог всего предшествующего развития ребенка в дошкольном детстве. Она формируется постепенно и зависит от условий, в которых происходит развитие организма. Готовность к школьному обучению предполагает определенный уровень умственного развития, а также сформированность необходимых качеств личности. В связи с этим ученые выделяют интеллектуальную и личностную готовность ребенка к обучению в школе. Последняя, требует наличия известного уровня развития социальных мотивов поведения и нравственно – волевых качеств личности [45].

Таким образом, психологическая готовность к школьному обучению проявляется в сформированности основных психических сфер ребенка: мотивационной, нравственной, волевой, умственной, социальной которые в целом обеспечивают успешное овладение учебным материалом [45].

Следует отметить, что в настоящее время в психологии нет единства в рассмотрении компонентов психологической готовности, в связи с чем главные показатели данного явления у разных авторов существенно отличаются.

Так, Д.Б. Эльконин и его сотрудники в качестве предпосылок, необходимых для успешного овладения учебной деятельностью, рассматривают умения ребенка, возникающие на основе произвольной регуляции действий: умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия; умение ориентироваться на заданную систему требований; умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме; умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Все выше перечисленное и есть параметры развития произвольности, являющиеся частью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в первом классе [32].

По мнению Л.И. Божович, психологическая готовность к школе, должна рассматриваться в двух аспектах:

1. Личностная готовность – развитие мотивационной и произвольной сфер ребенка. Познавательные мотивы учения связаны непосредственно с учебной деятельностью. К ним относятся «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями» [32]. Социальные мотивы учения, или широкие социальные мотивы учения связаны «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений». Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что у него уже есть потребность занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Вероятно, учебную мотивацию можно рассматривать как новообразование, возникающее к концу дошкольного возраста. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович «внутренней позицией школьника». Это новообразование может выступать как критерий готовности к школьному обучению. Внутренняя позиция школьника, возникающая на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в произвольном поведении ученика. Произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно [57].

2. Интеллектуальная готовность. Этот компонент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако в основном мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами, их заместителями. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности [50].

Г.Г. Кравцов и Е.Е. Кравцова, говоря о готовности к школьному обучению, выделяют ее комплексный характер. Авторы рассматривают систему взаимоотношений ребенка с окружающим миром и выделяют показатели психологической готовности к школе, связанные с развитием различных видов отношений ребенка с окружающим миром. В данном случае основными сторонами психологической готовности детей к школе являются три сферы: отношение ребенка к самому себе, к сверстникам и ко взрослому. Ведущим компонентом в этой концепции является уровень развития общения ребенка со взрослым и сверстниками с точки зрения кооперации и сотрудничества. Предполагается, что дошкольники с высокой степенью сформированности всех трех сфер общения одновременно обладают хорошими показателями интеллектуального развития [43].

В.С. Мухина в своей работе, посвященной возрастному периоду детства, выделила основные моменты психологической готовности: желание стать школьником, выполнять серьезную деятельность, учиться; достаточный уровень волевого развития ребенка, соподчинение мотивов; произвольность познавательной деятельности; определенный уровень развития познавательных процессов; общественные мотивы поведения, взаимоотношения с взрослыми и сверстниками [54].

Таким образом, В.С. Мухина утверждает, что готовность к школьному обучению – это желание и осознание необходимости учиться, возникающее в результате социального созревания ребенка, появление у него внутренних противоречий, задающих мотивацию к учебной деятельности.

Обобщая вышеизложенный материал и анализируя теоретические подходы к рассмотрению структуры психологической готовности к школьному обучению, можно выделить следующие компоненты психологической готовности: физиологическую готовность; психомоторную (функциональную) готовность; интеллектуальную готовность; эмоционально-волевую готовность; личностную (в том числе и мотивационную) готовность; социально-психологическую (коммуникативную) готовность.

Физиологический компонент психологической готовности – это сформированные навыки самообслуживания, состояние общей моторики, уровень физической подготовленности, состояние здоровья, правильное телосложение, осанка.

Физическая готовность ребенка к школьному обучению отражает биологическую зрелость ребенка, необходимую для начала школьного обучения. Исследования последних лет показывают, что важнейшая физическая способность человека – выносливость. Выносливость теснейшим образом связана с работоспособностью – качеством, без которого невозможен успех в любом деле. Ребенок должен быть достаточно хорошо физически развит (то есть, все параметры его развития не имеют отрицательных отклонений от нормы и даже иногда несколько опережают ее). Следует также отметить успехи в освоении движений, появление полезных двигательных качеств (ловкость, быстрота, точность и др.), развитие грудной клетки, мелкой мускулатуры пальцев рук. Это служит гарантией овладения письмом [35, 41].

Учет особенностей физического и физиологического развития ребенка важен, поскольку игнорирование данных особенностей приводит к неверному выстраиванию психолого-педагогического процесса, совершаемого вопреки природным возможностям организма. 

Психомоторная (функциональная) готовность – это преобразования, происходящие в детском организме, которые способствуют повышению его работоспособности и выносливости, большей функциональной зрелости (сбалансированность процессов возбуждения и торможения; развитие мелких мышц руки и зрительно-моторной координации). Психомоторное развитие – это совместное развитие моторики (мелкой и крупной) и психологических функций (мышление, память, восприятие, внимание) [67].

Интеллектуальная готовность. Наиболее важными показателями интеллектуальной готовности являются характеристики развития мышления и речи. К концу дошкольного возраста центральным показателем умственного развития детей является сформированность образного и основ словесно–логического мышления.

Готовность к учебной деятельности складывается из многих компонентов.

Образный компонент – это способность воспринимать многообразные свойства, признаки предмета, а также зрительная память на образной основе. Вербальный компонент – это способность перечислять различные свойства предметов, слуховая память на речевой основе, развитие мыслительных операций классификации, анализа.

Наиболее значимыми с точки зрения интеллектуального развития будущего школьника являются дифференцированное восприятие, развитие наглядно–действенного и наглядно–образного мышления, умение упорядоченно ориентироваться в мире.

Показатель интеллектуальной готовности к школьному обучению – это целостность мыслительного процесса, единство образного и вербального компонентов мышления, а также саморазвитие детского мышления. Это саморазвитие происходит в том случае, когда каждый «шаг» мышления, с одной стороны, что-то проясняет, образуются новые устойчивые ясные знания, с другой – ясное знание служит основой возникновения развития новых познаний. Задачу развития познавательной активности детей, творческого подхода к познанию и деятельности можно с полным основанием назвать важнейшей в подготовке к школе [79].

Эмоционально-волевой компонент – умение ребенка действовать в соответствии с образцом и осуществлять контроль путем сопоставления с ним как с эталоном (образец может быть дан в форме действий другого человека или в форме правила).

Эмоционально-волевая готовность подразумевает: сформированность эмоциональных свойств личности, в частности уменьшение импульсивных реакций; радостное ожидание начала обучения в школе; достаточно развитые нравственные, интеллектуальные, эстетические чувства; наличие мотивационной готовности и произвольности поведения.

Важнейшим условием успешного учения в школе является наличие соответствующих мотивов учения, отношение к нему как к существенному, значимому делу, стремление к приобретению знаний, интереса к определенным учебным предметам. С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты нового образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание – стала внутренней позицией школьника, что значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития. Внутреннюю позицию школьника можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, то есть такое отношение к школе, когда ребенком переживается собственная потребность.

Мотивационная готовность выражается в соподчинении мотивов, наличия в поведении общественных и моральных мотивов. Существенным моментом в мотивационной готовности является произвольность поведения и деятельности, возникновении у ребенка мотивов при которой он становится способным подчинять свои желания поставленным целям и проявляется в умении самостоятельно выполнять последовательность действий. Также важным является в мотивационной готовности умение ребенка действовать по инструкции взрослого, умении подчинять свои действия правилу, в возникновении иерархии мотивов, и их соподчинении [14].

Личностная готовность является системообразующим компонентом, ее можно описать через мотивационно-потребностную сферу и сферу самосознания личности. Определяющую роль в личностной составляющей психологической готовности к школе играет мотивация дошкольника. Мотивационный компонент заключается в отношении к учебной деятельности как к общественно значимому делу и стремление к приобретению знаний. Предпосылка возникновения этих мотивов – общее желание детей поступить в школу и развитие любознательности [7]. Можно выделить следующие условия формирования личностной готовности ребенка к школе: формирование основных психических личностных новообразований старшего дошкольного возраста, таких как саморегуляция, самосознание, самооценка; полноценное усвоение ребенком языковой информационной системы; взаимодействие дошкольных образовательных учреждений и семьи в процессе формирования личностной готовности ребенка к обучению в школе [3].

Социально-психологическая (коммуникативная) готовность к школьному обучению включает в себя сформированность таких форм общения, как: произвольно-контекстное общение со взрослыми (способность, общаясь со взрослым, действовать не импульсивно, не под влиянием непосредственного побуждения, а сообразно с поставленной взрослым задачей и особыми условиями ее решения) и кооперативно-соревновательное со сверстниками (восприятие всей ситуации в целом как ситуации совместной задачи). Общительность и умение контактировать с окружающими людьми являются необходимыми составляющими самореализации человека, его успешности в различных видах деятельности, расположенности к нему окружающих людей. Формирование коммуникативных способностей – это важное условие нормального психологического развития ребенка, а также одна из основных задач подготовки его к дальнейшей жизни. Общительность является одной из составляющих социально-коммуникативного развития, которое направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности, а так же на развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками, становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий [8].

Также к психологическим предпосылкам к обучению в школе необходимо отнести и качество речевого развития ребенка. Речь – это умение связно, последовательно описывать предметы, картины, события; передавать ход мысли, объяснять то или иное явление, правило. Развитие речи тесно связано с развитием интеллекта и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Кроме того, применяемая сегодня методика обучения чтению основывается на звуковом анализе слов, что предполагает развитый фонематический слух [31].

Практически все авторы, исследовавшие психологическую готовность к школе, признают, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если на момент поступления в школу ребенок обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются.

Формирование полноценной психологической готовности ребенка к обучению в школе невозможно без дополнения классического дошкольного образования творческими и разнообразными развивающими формами деятельности (игровой, изобразительной, музыкальной, театрализованной, конструктивной). Обеспечить всестороннее развитие ребенка и правильную подготовку его к школе могут только объединенные усилия воспитателей, учителей, родителей.

2. Социально-психологическая готовность ребенка к школе как значимый компонент общепсихологической готовности ребенка к школьному обучению

Социально-психологический компонент подразумевает потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

Согласно определению М.И. Лисиной данный компонент предполагает достижения детьми соответствующего уровня развития внеситуативно-личностного общения со сверстниками и взрослыми и переход от эгоцентризма к децентрации [49].

Одним из основных видов деятельности у детей старшего дошкольного возраста является игра. В этом возрасте дети отдают предпочтение сюжетно – ролевым играм, для которых характерно большое разнообразие.

Принятие на себя различных ролей способствует (по Пиаже) преодолению эгоцентрической позиции и как следствие развитию логического мышления (по Эльконину). Игры детей старшего дошкольного возраста приобретают коллективный характер, именно в играх и развивается устойчивая потребность общения со сверстниками

Исследования Е.Е. Кравцовой, М.И. Лисиной, Г.И. Капчелия показали, что в процессе общения у ребенка формируются предпосылки учебной деятельности. В процессе общения ребенок приобретает ценную способность ориентироваться на общие правила, достигать взаимопонимания, учиться понимать установки другого и адекватно реагировать на них [44, 49].

К концу дошкольного периода дети усваивают особую позицию по отношению к взрослым – позицию ученика, которая создает благоприятные условия для обучения в школе, восприятия большого количества новой информации, настраивает на выполнение всех учебных заданий. В процессе личностного общения дети приобретают значимую для обучения в школе способность воспринимать и внеситуативно осмысливать информацию, отбирать и отрабатывать ее для обсуждения с другими людьми [59].

В процессе общения ребенок приобретает ценную способность ориентироваться на общие правила, достигать взаимопонимания, учиться понимать установки другого и адекватно реагировать на них. Социально-психологическое формирование дошкольника тесно связано с изменением характера его взаимоотношений со взрослыми и рождением у них на этой основе нравственных представлений и чувств, названных Л.С. Выготским внутренними этическими инстанциями [24].

Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, которые могут быть по своему воздействию более сильными, чем многие непосредственные, в том числе и элементарные потребности.

Д.Б. Эльконин в свой работе, посвященной психологии развития, отмечает, что у детей в дошкольном периоде, в отличие от периода раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создает особую, характерную для данного периода социальную ситуацию развития [70].

Т.И. Бабаева в своей работе отмечает важную роль детских дошкольных учреждений в формировании первоначальных социально-психологических навыков у дошкольников, а также в обучении их навыкам общения со сверстниками [16].

Развитие личности ребенка и его отношение с детьми в значительной степени определяется общением воспитанника детского сада с воспитателем. Через него часто не в меньшей мере, чем через родителей, опосредуется отношение ребенка с широким социальным миром за пределами групповой комнаты детского сада [42].

Социально – психологические предпосылки включения ребенка в коллектив класса и школы складываются у старших дошкольников, в результате их участия в совместной деятельности, со  сверстниками в группе детского сада. Это существенно влияет на развитие ребенка, его психологическое здоровье и развития творческого потенциала личности.

Деятельность ребенка в раннем детстве осуществляется большей частью в сотрудничестве со взрослыми, а уже в дошкольном возрасте ребенок становится способным самостоятельно удовлетворять многие свои потребности и желания. В результате совместная деятельность ребенка и взрослого распадается и, как следствие, несколько ослабевает непосредственная спаянность его существования с жизнью и деятельностью взрослых людей.

Однако взрослый по-прежнему является для детей источником новых знаний, и дети по-прежнему нуждаются в его уважении и признании. Потребность в понимании взрослого – отличительная особенность личностной формы общения [63].

Взрослые продолжают оставаться постоянным притягательным центром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Это порождает у детей потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по их образцу. Дети начинают подражать образу жизни взрослых: от копирования отдельных действий до подражания его поступкам и взаимоотношениям с другими людьми.

Взрослый становится непререкаемым авторитетом, что облегчает общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, а необходимо только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно получив разрешение. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и ведут себя на занятиях сообразно школьным правилам.

Трудности в начале школьного обучения учителя чаще всего объясняют неразвитостью произвольности внимания, поведения и познавательных процессов. Однако исследования, проведенные под руководством М.И. Лисиной, показали, что причины подобных трудностей надо искать и в сфере общения взрослого с ребенком, сложившегося к началу поступления в школу[49].

Е.О. Смирнова установила, что положительное значение здесь имеет наличие у ребенка личностных форм общения со взрослыми, не зависящих от конкретных ситуаций. Такое общение характеризуется потребностью ребенка во внимании и сопереживании взрослого и ее удовлетворением со стороны взрослого. Для детей, достигших этой формы общения, типично внимание ко взрослым, стремление услышать и понять их обращение, а также уверенность в таком же внимании к себе со стороны взрослого. В силу этого сознания такие дети проявляют адекватное отношение и ко взрослому, учителю. Если же у ребенка потребность в подобном общении еще не сформировалась, то и такое отношение ко взрослому пока не возникает, что, конечно, затрудняет процесс обучения [63, 76].

Важным показателем социального-психологического аспекта школьной готовности является мотивация к обучению, что проявляется в желании ребенка учиться, усваивать новые знания, эмоциональной предрасположенности к требованиям взрослых, заинтересованности в познании окружающей действительности.

Мотивация может быть как внутренняя – ребенок хочет идти в школу, потому что там интересно, и он хочет много знать, так и внешняя – ребенок идет в школу потому, что у него будет новый ранец или родители пообещали купить велосипед.

Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом, и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.

Такая положительная направленность ребенка на школу как на собственно учебное заведение – важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, то есть принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс.

При совместной деятельности и под влиянием сверстников определяется ведущий мотив – позитивная оценка сверстников и симпатия к ним. Стимулирует и соревновательный момент, желание показать свою находчивость, сообразительность и умение найти оригинальное решение. Благодаря этому у него развиваются самостоятельность суждений, умение спорить, отстаивать свое мнение, задавать вопросы, инициировать получение новых знаний.

Важно также формирование адекватной самооценки. Успешность в учебе зависит от умения ребенка правильно видеть и оценивать себя, ставить посильные цели и задачи.

Личностные качества ребенка, такие как автономность, инициативность, способствуют развитию коммуникативной инициативы. Автономность - это результат отстаивания ребенком своей независимости. В поведении автономность проявляется как независимость, самостоятельность и ответственность. Формирование автономности рассматривается как важнейшая часть взросления и формирования зрелой личности. К семи годам ранее беспомощный малыш становится вполне самостоятельной и независимой личностью, способной к саморегуляции и осознанному поведению. Самостоятельность позволяет ребенку без посторонней помощи ставить личную задачу и достигать ее. Для развития самостоятельности ребенка и формирования его личностных качеств особое значение имеет характер, стиль общения с ним родителей, степень и своевременность их помощи [6].

Можно сделать вывод, что социально-психологическая готовность к школе определяется уровнем развития потребности в общении, гибкостью владения способами установления взаимоотношений, умением подчиняться правилам и нормам, действовать совместно с другими и согласовывать совместные действия. Она охватывает три основные сферы жизненных отношений ребенка: отношения с окружающими взрослыми; взаимоотношения со сверстниками; отношение ребенка к самому себе.

3. Влияние семьи на социально–психологическую готовность к школе детей

Чтобы оценить степень влияния семьи на формирование личности ребенка необходимо, прежде всего, определить: что такое семья.

Однозначного определения нет, поскольку семья является предметом изучения различных социальных наук. В социологии семья – это группа людей, члены которой связаны родственными или брачными отношениями. Наиболее полное определение семье с точки зрения социологии дает Н.Д. Шимин: «Семья – это специфическая форма социальной жизнедеятельности людей, обусловленная экономическим строем общества, основанная на браке или родстве, включая всю совокупность отношений (между мужем и женой, родителями и детьми, между различными поколениями), складывающихся на базе совместной разносторонней деятельности ее членов, в которой реализуются как потребности общества (в физическом и духовном воспроизводстве человеческой личности, в обеспечении нормальной совместной жизнедеятельности людей в сфере личной жизни), так и потребности индивида (в интимных связях, в семейном, личном счастье)» [68].

По определению Л.П. Буевой, семья – это исходное пространство человеческих связей и отношений, где закладываются основы гуманистических отношений и доверия человека к человеку. «Семейная жизнь для ребенка то же, что для взрослых общественная. Душа его питается впечатлениями, полученными в семье. Опыт семейной жизни ребенка формируется «весьма рано», обнимает все людские отношения, которые доступны наблюдению ребенка» [21].

В педагогике и в психологии семья рассматривается как целостная система, представляющая собой нечто большее, чем отдельные ее части, и функционирующая и развивающаяся по своим особым законам. Данные науки выдвигают на передний план личные взаимоотношения членов семьи, являющимися представителями разных поколений.

Среди различных функций семьи – воспитательная, экономическая, эмоционально-нравственная, терапевтическая, репродуктивная – для нашей работы наиболее важна социализирующая функция [29].

Э. Дюркгейм рассматривал семью как важный фактор социализации ребенка. Воздействие происходит посредством нормативного влияния, которое осуществляется через образцы поведения и семейные ритуалы. Поступая в соответствии с нормами, ребенок получает одобрение со стороны взрослого, принимает картину семьи как истинную [73].

Психологи П.Ф. Каптерев, Б.П. Ленский, М.М. Рубинштейн в своих исследованиях доказали значимость семьи и семейного климата в психическом развитии ребенка. П.Ф. Каптеревым были заложены основы теории и методики семейного воспитания: цель – всестороннее развитие ребенка, воспитание человека–гражданина; «систематическая помощь саморазвитию организма и всестороннее усовершенствование личности в мере ее сил и сообразно социальному идеалу» [39].

По данным исследований зарубежных ученых А. Бандуры и Ф.Дж. МакДональда дети усваивают социальные нормы поведения, ценностные ориентации в процессе подражания и идентификации. Данные процессы особенно важны, поскольку они происходят помимо намеренного обучения со стороны родителей или осознанной попытки научиться со стороны детей. В процессе идентификации ребенок ориентируется на пример родителей, старается стать таким, как они. Дети могут чувствовать, что они на самом деле являются теми людьми, с которыми себя идентифицируют [17, 46].

Изучая проблему роли образцов поведения и отношений взрослых в нравственном развитии ребенка, Л.И. Божович отмечает возрастную динамику изменения образцов и устанавливает особенности овладения ими детьми: обязательная реальная практика следования образцам, знакомство с моральными нормами лишь в опоре на уже сложившиеся у ребенка нравственные качества и привычки. В дошкольном возрасте появляется первая функциональная система – внутренние моральные инстанции, которые возникают вследствие стремления ребенка соответствовать требованиям и ожиданиям взрослых. Подход Л.И. Божович строится на единстве связи и многогранности взаимодействия нравственных чувств, сознания и реального поведения [19].

Как справедливо утверждает И.В. Гребенников, человек испытывает, ощущает воспитательное воздействие семьи «со дня рождения до конца своей жизни. Значит, семейному воспитанию свойственна непрерывность и продолжительность. И в этом с семьей не может сравниться ни один воспитательный общественный институт» [25].

Семья как социально-психологический феномен характеризуется  определенной направленностью, индивидуальной системой ценностных ориентаций, общим стилем (типом) воспитания, сложившейся системой отношений между родителями и детьми. Каждая из этих характеристик семьи имеет свои особенности и оказывает специфическое воздействие на развитие ребенка. Например, многочисленными исследованиями установлена зависимость между преобладающим стилем воспитания в семье и особенностями психического развития ребенка, выявлены связи между приоритетом тех или иных семейных предпочтений и ценностных ориентаций и качествами личности ребенка [48].

Первой общественной средой для дошкольника является семья. В семье существует возможности для включения ребенка в бытовую, хозяйственную, воспитательную деятельность, опосредованного приобщения их производственному труду родителей. Вне зависимости от успехов личность в семье признается и принимается как самостоятельная ценность. Признание личности одной из главных жизненных ценностей создает исключительно благоприятные условия для ее дальнейшего развития. Семья является важнейшим средством децентрации - умения взглянуть на любые события с позиции другого человека [34].

Для психологического здоровья ребенка значим состав семьи, в которой он воспитывается. По составу семьи можно разделить на следующие типы: простая семья (состоит из одного поколения); сложная семья (совместное проживание нескольких поколений); нуклеарная семья (два поколения: супруги и дети); неполная семья [60].

По данным Росстата отмечается ежегодное увеличение числа разводов, в результате чего увеличивается количество детей, воспитывающихся в неполных семьях, социализирующая функция которых, как правило, не реализуется в полном объеме по ряду причин социально–экономического и психологического характера. Отсутствие отца в такой семье лишает детей возможности знакомиться с разными вариантами семейных отношений и влечет за собой односторонний характер психического развития.

Существует распространенное мнение, что мать в семье создает эмоциональный климат, от которого в большой степени зависит душевное благополучие ребенка, а отец играет роль в формировании мира ребенка, в образовании системы ценностей, основных этических оценок, а также картины самого себя. А дети, растущие без отца или при его неадекватном влиянии, нередко «хромают» в межличностном общении – как со своим, так и с противоположным полом [26].

Дефицит мужского влияния в неполных семьях проявляется в виде: нарушения развития интеллектуальной сферы (страдают математические, аналитические и пространственные способности ребенка за счет развития вербальных способностей); недостаточно четкого осуществления процесса половой идентификации мальчиков и девочек; затруднений обучения подростков навыкам общения с представителями противоположного пола; формирования избыточной, патологической привязанности к матери, поскольку отсутствует член семьи, который мог бы «оторвать» ребенка от матери, вывести его в более широкий мир.

Необходимо отметить, что конфликты и дисгармония в семье чаще являются источником отрицательного воздействия на ребенка, чем развод как таковой. Дефицит безопасности, переживаемый ребенком как чувство страха, тревоги и беспокойства, угнетает его активность, деформирует чувства и мысли, порождает подавленность или агрессивность, как ведущие черты личного и социального поведения.

В.М. Целуйко в своих работах отмечает, что у детей, воспитывающихся в полных семьях, наблюдается самостоятельность, активность, инициатива и социальная ответственность. Следовательно, мы можем сделать вывод, что эти дети из неполных семей могут иметь сложности с социализацией: будет затруднен процесс вхождения в социальную среду, приспособление к ней, освоение социальных ролей и функций [66].

Семья играет важнейшую роль в формировании готовности детей к школьному обучению. Сила ее влияния заключается в длительности воздействия в самых различных ситуациях и условиях. Удовлетворение познавательных интересов ребенка, расширение его кругозора, высокий интеллектуальный уровень родителей – все это способствует умственному развитию ребенка.

Поддержка интереса к окружающему миру, стимуляция любознательности, обучение практическим навыкам не требуют больших физических и материальных затрат, но дарят ребенку радость познания и общения с родителями.

Семья помогает ребенку учиться общаться. Общение в семье позволяет ребенку вырабатывать собственные взгляды, нормы, установки и идеи, а также вырабатывать коммуникативные навыки: стиль общения, способность к компромиссам. Социально-психологическое развитие ребенка будет зависеть от того, насколько хорошие условия для общения предоставлены ему в семье, а также от четкости и ясности коммуникации [15].

4. Особенности православной семьи и ее влияние на формирование личности ребенка

С момента принятия христианства в России начала формироваться православная педагогическая культура - феномен, запечатлевший в себе достижения и ценности духовной и социально-педагогической практики, цель которых - духовно-нравственное развитие и воспитание личности. Педагогическая деятельность в контексте православной педагогической культуры представляет собой специально организованную деятельность, направленную на интериоризацию абсолютных ценностей воспитанниками и организуемую в соответствии с определенными принципами, в основе которых лежат ценностные установки, изложенные в православном вероучении. Это принципы: христоцентричности; воцерковления; воспитания к свободе; организации педагогической деятельности на основе любви и уважения ребенка как образа и подобия Божиего; иерархичного и всестороннего развития личности; воспитания индивидуальности; личного примера и согласованности педагогического влияния Церкви, семьи и школы; послушания; раскрытия Православия как радостной полноты жизни во Христе [2].

Поскольку православная культура теоцентрична, то и духовные ценности трактуются в ней не просто шире, а принципиально иначе, нежели в светской культуре: их центром и основанием является Бог и Его Церковь. Духовность в контексте православного мышления – это качество личности, способ ее существования, которому соответствует внутренняя направленность на абсолютные ценности; нравственность - внешнее проявление духовной жизни, способ практической ориентации поведения личности [36, 37].

Получив Православие от греков, Древняя Русь приняла от них и первых учителей, и традиции христианских школ с их доминантой нравственного воспитания над обучением.

Образование в первых русских школах вплоть до конца XVII в., а в церковно-приходских школах России до начала ХХ в. представляло собой синтез религиозных знаний, христианской нравственности и умственного воспитания. В условиях такого просвещения в России постепенно сформировалась практика семейного воспитания, преобразившаяся новозаветными мотивами любви к ближнему. Традиции устроения христианской семьи и воспитания в ней детей сами стали средством воспитания, неотъемлемой частью ценностей русского общества. Это, прежде всего, отношение к браку как к духовному единению; понимание любви между супругами как сострадания, милосердия; иерархичность устроения семьи; взаимодополняемость отцовского и материнского воспитания; страх Божий как основа воспитания.

Принципы формирования русской православной семьи, православного воспитания детей зафиксированы еще в XVI веке в «Домострое» – своде житейских правил и наставлений [52].

В положениях «Домостроя» Сильвестр, наставник Ивана IV, изложил структуру идеальной православной семьи. Главенство мужа превращалось в деспотизм: побои не преследовались, а поощрялись обычаем, неугодных жен заточали в монастыри и т.д. Главная обязанность детей – любовь к родителям, полное послушание в детстве и юности и забота о них в старости [30].

Вплоть до начала ХХ в. Россия оставалась крестьянской страной. В регулировании семейных отношений в крестьянской семье главную роль играл не закон, а обычаи и традиции. Женитьба была моральным долгом каждого. Такие взгляды поддерживались и православной церковью. Молодые вступали в брак по родительской воле, которая отражала не прихоть старших, а интересы семьи в целом. Семья рассматривалась как фактор благополучия. У русских крестьян преобладала большая отцовская семья. Патриархальность не рассматривалась членами семьи как нечто ужасное. Отношения доминирования/подчинения казались естественными для всех, и даже более того – единственно возможными, что обеспечивало высокую эффективность работы членов семьи на основе разделения труда.

Собственно любая семья начиналась с рождения детей. Ребенок с малолетства делил с семьей радости и невзгоды. Русские крестьяне не читали книжек о воспитании детей, но живя в вере, прекрасно понимали, что слова христианина не должны расходиться с делом. И старались подавать детям хороший (тогда говорили «добрый») пример[78].

Современная православная семья сохранила многие исторические черты, но в более мягком варианте: без слепого следования наставлениям «Домостроя». [64, 75]

По отношению к детям впереди всего стоит воспитание главной и понятной детской добродетели – послушания. Послушание влечет за собой и ряд других добродетелей, в первую очередь таких, как смирение, доброжелательность и ответственность [62].

Личность ребенка выступает своеобразным зеркалом, отражающим скрытое и явное влияние семьи. Внутренний мир ребенка, как отмечает в своих работах Т.А. Флоренская, это всегда отражение мира внешнего. А внешний мир ребенка – его семья [65].

Во-первых, срабатывает так называемый механизм запечатления (импринтинга): бессознательное усвоение базовых родительских установок, стереотипов поведения, культурных норм и ценностей, эмоциональных паттернов, духовной атмосферы семьи. Ребенок, словно губка, впитывает внутрисемейную атмосферу, причем это происходит с самого раннего возраста.

Преподобный Серафим Саровский говорил: «Нынче учить никого не надо. Все ученые. Надо показывать». И действительно, вся жизнь родителей является живым примером для их детей. В конечном итоге, воспитание — это совместное прохождение с ребенком его собственного пути.

Цель воспитания детей в православной семье совпадает с целью жизни человека и заключается в «нравственном совершенствовании и вечном спасении». Нравственность, согласно православной педагогике, есть, по сути, не цель воспитания, а лишь показатель его успешности. Воспитание, пробудившее жизнь человеческого духа в сторону возрастания светлой (согласующейся с волей Бога) духовности, естественным образом принесет и плод нравственного поведения в отношении к миру [77].

Задачи воспитания детей в православной семье: создать в семье наилучшие условия для развития всех духовных сил ребенка и его физического развития; помочь ребенку познать самого себя, свои недостатки, и пробудить недовольство собой; научить детей полезным навыкам и умениям (в том числе и прикладным), направленным на самообслуживание и помощь близким.

Конкретизировать некоторые из перечисленных задач можно следующими практическими направлениями в воспитательной деятельности семьи:

1. формирование у детей высоких нравственных качеств: любви к Богу, к Родине, уважения к старшим, честности и правдивости, дисциплинированности и добросовестного отношения к своим обязанностям, бережного отношения к вещам, трудолюбия, любви к природе и умения воспринимать ее красоту и т. п.;

2. постоянное направление деятельности ребенка (игровой, учебной, трудовой (участия в домашних делах) и т. д.);

3. организация свободного времени ребенка для развития различных его сил (в т.ч. привлечение к делам помощи ближним);

4. ознакомление ребенка с произведениями литературы, искусства;

5. формирование правильной картины окружающего мира (православного мировоззрения);

6. серьезное, вдумчивое объяснение сути явлений и понятий, о которых ребенку следует знать [52].

Особое внимание в православных семьях уделяется приучению детей ко всем видам труда, а именно:

1. умственному – чем старше становится ребенок, тем сложнее процесс обучения. Для развития мышления и получения знаний требуется прилагать больше усилий;

2. физическому – включает в себя не только помощь по хозяйству, занятия рукоделием, но и регулярные физические упражнения;

3. душевному – совершенствование своей души, развитие добрых чувств.

Нравственная культура Православия лежала в основе бытового уклада не одного поколения наших предков. Ее понимание помогает ребенку, воспитываемому в православной семье, определить свое место в мире и обществе [71].

Тенденции современной жизни таковы, что родители сегодня привыкли довольствоваться чисто внешними достижениями ребёнка, практически не обращая внимания на то, какие изменения происходят в его душе. Внутренние достижения (усовершенствование душевных качеств) не менее важны достижений внешних. Такое развитие происходит в семьях, где между родителями и детьми существует тесная душевная связь [10, 77].

5. Специфика подготовки детей, посещающих воскресную школу, к обучению в общеобразовательной школе

Взаимодействие между образовательной практикой и православной культурой, воспринятой Древней Русью в связи с принятием православной веры, обусловило оформление в отечественном образовательном пространстве православной педагогической культуры, перенявшей новозаветные традиции воспитания, существующие в преемственной связи с ветхозаветными педагогическими мотивами и направленные на духовно-нравственное развитие личности.

Православная педагогическая культура – феномен, запечатлевший в себе достижения и ценности духовной и социально-педагогической практики, ее теоретическое осмысление, образцы и нормы педагогической деятельности. Главная их цель – духовно-нравственное развитие и воспитание личности.

Изначально педагогических произведений в Древней Руси не было. Педагогическая мысль, педагогические идеи и воспитательный опыт многих поколений включались в летописи, поучения, жития, сборники, содержащие библейские элементы и заимствования из сочинений святых отцов церкви. Появляется так называемая «учительная литература». Не являясь специально педагогической, она, тем не менее, определяла практику воспитания и обучения, поскольку содержала идеи духовно-нравственного воспитания и развития личности, содействовала уяснению семейных отношений.

Из истории возникновения воскресных школ в России известно, что отдельные школы конфессионального типа появились в первой половине XVIII в., а немногочисленные общеобразовательные воскресные школы были открыты в начале XIX в. Повсеместное распространение воскресные школы получают в России в середине XIX в. Выдающаяся роль в их создании принадлежит знаменитым ученым Н.И. Пирогову и профессору П.В.Павлову. Так, под руководством Н.И. Пирогова, студенты Киевского университета имени Святого князя Владимира стали проводить по воскресным дням занятия с народом (для преподавания Закона Божия приглашались священники).

Н.И. Пирогов в 1863 г. писал по этому поводу: «Различие между этой воскресной и обычными казенными школами и в приемах, и в способах учения, и в обхождении учителей с учениками были разительными. Успехи же учеников – изумительны. Грамота усваивалась почти вдвое и даже втрое скорее, чем в приходских и других школах и училищах, посещаемых ежедневно. Воскресные школы для нас - предмет необходимости» [61].

Занятия, как в светских, так и в духовных учебных заведениях того времени, традиционно носили более образовательный, нежели воспитательный характер. В воскресных школах применялись передовые методы обучения (наглядность, звуковой метод обучения грамоте и т.д.), использовались лучшие учебники – «Азбука» В.А. Золотова, «Букварь южнорусский» Т.Г. Шевченко; при этом значительное внимание уделялось воспитательной стороне учебного процесса. В статье «Воспитание и образование» Н.И. Пирогов формулирует свое видение российского образования как образования религиозно-нравственного содержания [61].

Отечественная психология в силу определенных идеологических проблем долгое время не занималась изучением специфики христианского воспитания и, собственно, Православной Церкви как социального института. В последние время в педагогике проведен ряд исследований, посвященных рассмотрению тех или иных аспектов феномена воскресной школы.

А.В. Агеева, проанализировав деятельность воскресных школ в дореволюционной и современной России, отмечает многообразие преподаваемых дисциплин и форм организации досуга, выделяет приоритетные направления приходского образования и наиболее эффективные педагогические методики, подчеркивает особую роль воскресных школ в духовно-нравственном воспитании детей и взрослых и развитии отечественной культуры [1].

Архимандрит Зиновий (Корзинкин) отмечает необходимость формирования целостной системы воспитания, базирующейся на единстве духовного и светского аспектов мировоззрения. Им осуществлена попытка интеграции богословского и светского взгляда на педагогику как науку о воспитании личности человека; предложены новые смыслы педагогических понятий, отражающие реалии духовно-нравственного воспитания; определены пути использования святоотеческого наследия в практике современного воспитания [12].

Л.А. Марченко отмечает высокую эффективность деятельности воскресных школ в плане воспитательной работы и формировании духовной культуры подростков. Воскресные школы способствует преемственности поколений, обретению своего духовного пути, освоению общечеловеческих ценностей на основе наставничества [5, 13].

Современная воскресная школа возникла в условиях противоречия между двумя тенденциями сегодняшнего этапа развития социокультурной сферы. Это, с одной стороны, разобщение социальных отношений, негативные проявления общественной жизни (распространение бездуховности, разрушение привычных устоев и нравственных ориентиров, растерянность, утратой идеалов, пессимизм); с другой, возрастание роли психологического, личностного фактора. Эта тенденция способствует росту сознательных творческих инициатив во всех сферах деятельности и общения; выражается в стремлении профессионалов к совершенствованию на протяжении всей жизни; в повышении роли массовых движений, озабоченных будущим человека, общества, природы; в значительном расширении каналов и сфер общения между людьми, и, прежде всего духовного межличностного общения и обмена мировоззренческими и этическими ценностями, вопреки прагматическим установкам и результатам, во все более раннем и массовом приобщении детей к творчеству [11].

Стержнем выстраивания деятельности современных образовательных учреждений, функционирующих в области православной педагогической культуры, являются идеи «обучающего воспитания» и «воцерковления» школы (прот. Василий Зеньковский) – соединения веры и знания. А так же восстановление опыта взаимодействия церкви, семьи, образовательных учреждений в решении задач духовно-нравственного воспитания личности, реализующегося по следующим основным направлениям:

• духовно-просветительскому (уроки, беседы, лектории, паломнические поездки, родительские собрания, встречи со священнослужителями и т. п.);

• социально-культурному (благотворительная деятельность, праздники, выставки, концерты, организация летнего отдыха и т. п.);

• научно-методическому (исследовательская деятельность, организация экспериментальных площадок, курсов повышения квалификации, чтений, конференций, круглых столов и т. п.);

• подготовка педагогических кадров, способных к осуществлению деятельности по духовно-нравственному развитию и воспитанию школьников в контексте православной педагогики [28].

Проанализировав изученную литературу, мы можем сделать вывод, что цель воскресной школы – воспитывать личности, которые были бы способны к милосердию и практическому участию в человеческих проблемах и переживаниях, а также были ответственны, прежде всего, за свой образ жизни, слова и поступки; личности, которые завтра могли бы стать носителями святой духовной энергии.

Необходимо отметить, что православные школы не занимаются целенаправленной подготовкой детей к школе, здесь дают азы театрального искусства, обучают ремеслам и т. д. Главная цель воскресной школы состоит в том, чтобы ребенок осознал, что он живет для того, чтобы делать наш мир лучше. Каждое занятие в школе – это труд во благо других людей.

Главное отличие состоит в том, что воскресные школы при храмах – это не обязательное обучение, тут учеников растят, воспитывают, открывают им мир, а не учат определенным предметам с целью получения аттестата.

Содержание образования определяется образовательными программами, которые разрабатывают преподаватели на основе Стандарта, рекомендованного Отделом религиозного образования и катехизации РПЦ. Преподавание осуществляется в виде теоретических и практических занятий с использованием наглядности, видеофильмов, экскурсий, паломнических поездок.

Чему же собственно учат в воскресной школе?

3-5 лет

На этом этапе большинство детей ещё не готовы воспринимать предметы воскресной школы, поэтому духовная сторона занятий ограничивается молитвой до и после урока и изучением церковно-славянских букв. Основное внимание уделяется сугубо прикладной и общеразвивающей стороне обучения. Подготовка к общеобразовательной школе заключается в обучении детей чтению и счету. Малыши заняты с психологом по программе, направленной на развитие мелкой моторики рук, формирование и становление речи. С использованием пальчиковых игр и упражнений, лепки, рисования. Один нюанс: если делают поделки – то на пасхальную или рождественскую тематику, если слушают рассказы – то из Святого Писания.

6 -7 лет

Занятия продолжаются уже на новом уровне и длятся 2–3 часа. Основа всех занятий – Закон Божий. Тематика занятий адаптирована для возраста детей. Кроме Закона Божьего Здесь дают азы театрального искусства, начинаются хоровые занятия, занятия рукоделием, мальчики занимаются мини – футболом. Главная цель воскресной школы состоит в том, чтобы ребенок осознал, что он живет для того, чтобы делать наш мир лучше.

8–9 лет

Изучение Закона Божьего выходит на более качественный уровень – это изучение Ветхого Завета, житийной литературы. Цель изучения данных дисциплин – не простое усвоение суммы знаний, а воспитание ребёнка в истинно христианском духе, образование в нём знаний и навыков, необходимых для доброй и благочестивой жизни. Поэтому на данном этапе основное внимание уделяется не «насаждению» теоретических сведений, а созданию атмосферы доброго христианского общения детей с педагогами и детей между собой.

Кроме данных занятий ребятам предлагается на выбор занятия по интересам: рисование с профессиональным преподавателем из художественной школы, хоровое пение, хореография.

В целом уроки могут занимать по 3–4 часа.

Каждое занятие в школе – это труд во благо других людей. Десятилетний ребенок уже должен понимать, что проданная на благотворительном базаре игрушка, сделанная его руками, принесет пользу сиротам в детских домах.

10-12 лет

В этом возрасте знание литургики углубляется – это Новый Завет с его глубоким нравственно – христианским содержанием и направлением нравственных качеств личности ребенка к ПервоОбразу.

Ребята с удовольствием «оживляют» Священное Предание. Традиционно готовят мини спектакли, инсценировки известных произведений к праздникам: престольному в честь иконы Божьей Матери «Спорительница хлебов», к Рождеству и Пасхе. Им в этом помогают ребята из старшей группы.

12 – 15 лет

Выпускная группа. Мальчики этой группы в основном – претенденты для помощи настоятелю в алтаре. Девочки оказывают посильную помощь в храме и на клиросе. Ребята также продолжают посещать занятия Закона Божьего, изучая катехизис и историю православной церкви, вводятся занятия по иконописи.

Педагоги, совместно с родителями и руководством прихода, пытаются решить следующие задачи:

1. Образовательные: дать понятия о совести, душе, порядочности, нравах и нравственности; о благодарности, вере, надежде, любви; о роде, семье, Родине, имени, празднике, радости, внимании, таланте, прощении.

2. Развивающие: вызвать у детей интерес к полученным знаниям и стремление к их практической реализации.

3. Воспитательные: ответственности за свою жизнь, за судьбу России и малой родины, исполнения христианских норм в повседневной жизни.

Объектом христианского воспитания является сам образ мышления ребенка, его творческие способности.

В функционировании любой школы главным является не только разработка и исполнение образовательного плана, весьма важна также и атмосфера, дух школы.

Воскресные школы воспитывают в детях общую культуру поведения, развитие основополагающих нравственных качеств, что проявляется, в частности, в отношении к детям с ограниченными возможностями. Среди воспитанников воскресной школы есть дети с ОВЗ (дети с РАС, дети с ДЦП, с синдромом Дауна). Все эти дети в меру своих сил участвуют не только в занятиях, но и в подготовке к праздникам, участвуют в концертах. Воспитанники воскресной школы не делают различий между обычными и особенными детьми. В данном вопросе воскресная школа отличается высоким уровнем толерантности. Все дети, посещающие воскресную школу, терпимы к физическим и психическим особенностям других людей и корректны в общении.

Изучение современной воскресной школы как феномена педагогической практики позволяет констатировать, что современная церковно-приходская воскресная школа, входя в общую систему образования Российской Федерации в качестве элемента негосударственной системы дополнительного образования, является самостоятельным воспитательно-образовательным учреждением Русской Православной Церкви, имеющим главным целевым предназначением начальную форму духовно-нравственного воспитания и православного религиозного образования. В ней созидается становление личности человека как христианина, семьянина, гражданина, патриота Отечества; дается православное восприятие жизни и мира.

Воскресная школа в контексте православной традиции отвечает социально-педагогическим характеристикам воспитательной организации, это специфическая форма дополнительного образования, несущая в себе гуманистическую и добровольческую направленность. Воскресные школы открывают воспитанникам возможности получения систематических духовно-религиозных знаний и умений, необходимых для нравственного и общесоциального становления своей личности [4, 53].

Библиографический список:

Статьи из сборников научных трудов и материалов конференций

1. Агеева А.В. Церковно-приходские воскресные школы: история возникновения и тенденции развития // Вестник ПСТГУ IV: Педагогика. Психология. – 2010. – Вып. 3 (18). – С. 58-66

2. Дивногорцева С.Ю. Православная педагогическая культура России. // Вестник ПСТГУ IV: Педагогика. Психология – 2011. – Вып. 1 (20). – С. 71-80

3. Коржук, Е.Л. Педагогические условия формирования личностной готовности ребенка к обучению в школе// Наука. Образование. Личность. – Ставрополь: Центр научного знания Логос, 2014. – Том: 2. – С. 50-55

4. Лодкина Т.В., Марченко Л.А. Воскресная школа: общий аналитический обзор современных педагогических исследований // Знание. Понимание. Умение. – М.: Изд-во МГУ – 2013. – № 1. – С. 185-190

5. Марченко Л.А. Реализация педагогического потенциала православной воскресной школы// Знание. Понимание. Умение. – М.: Изд-во МГУ –2013.– №4.– С. 266-270

6. Соковнина, М.С. Методы формирования личностной автономности в школьном учебном процессе Опубликовано в сборнике: Ананьевские чтения: Психология и политика. (Тезисы научно-практической конференции «Ананьевские чтения- 2002). – СПб.: Изд-во С.-Петерб. Ун-та – 2002. – С. 348-350

7. Фалунина, Е.В. Психофизиология движения и его роль в развитии ребенка дошкольного и младшего школьного возраста / Гуманитарные и социально-экономические проблемы развития регионов: мат-лы межвуз. науч. конф. – Братск: БрГТУ – 2002. – С. 82-86

8. Фалунина, Е.В. Фольклорное воспитание – как фактор развития личности ребенка дошкольного и младшего школьного возраста / Социально-психологические проблемы развития личности: мат-лы II Всерос. науч. internet-конф. (сентябрь-ноябрь 2001 года) Вып.10. –Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина – 2001. – С. 46-48

9. Черданцева, А.П. Интегрированное обучения дошкольников: философский и психолого-педагогический аспект // Проблемы и перспективы развития образования: материалы междунар. заоч. науч. конф. (г. Пермь, апрель 2011 г.).Т. I. – Пермь: Меркурий – 2011. – С. 90-92.

10. Шеховцова, Л.Ф. Представления о личности в современной психологии и христианстве // Знаменские чтения 2000-2004. Сборник материалов. – СПб – 2006. – С. 258-270.

Автореферат

11. Константинова Н.В. Культурно-образовательные возможности воскресных школ в музыкальном воспитании (На примере Алтайского края): Автореф. дис. … канд. пед. наук / Екатеринбург, 1999. –135 с.

12. Корзинкин А.А. (1999) Духовно-нравственная концепция воспитания личности и современное образование : Автореф. дис. … канд. пед. наук. / Курск, 1999. – 190 с.

13. Марченко Л.А. Реализация педагогического потенциала православной воскресной школы: Автореф. дис. … канд. пед. наук / Москва, 2015. – 24 с.

14. Сидячева Н.В. Эмоционально–волевой компонент готовности дошкольника школе: Автореф. дис. …канд. псих. наук / Москва, 2006. – 153с.

Литература

15. Архипова И.А. Ребенок идет в школу. Уже?. – М.: Лабиринт Пресс, 2009. – 208 с.

16. Бабаева Т.И. У школьного порога. – М.:  Просвещение, 2006. –203 с.

17. Бандура А. Теория социального научения. – СПб.: Евразия, 2000. – 320 с.

18. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. – М.: Совершенство, 1997. – 298 с.

19. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – СПб: Питер, 2008. – 398 с.

20. Братусь Б.С., Воейков В.Л., Воробье С.Л. и др. Начала христианской психологии. Учеб. пособ. для вузов. – М.: Наука, 1995. – 236 с.

21. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. – М.: Издательство МГУ, 1968. – 268 с.

22. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты. Иллюстрированное руководство. – М.: Владос-Пресс, 2006. – 160 с.

23. Венгер А.Л. Психологическое обследование младших школьников. Практическое пособие.– М.:Владос , 2001. – 160 с.

24. Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте. Умственное развитие детей в процессе обучения: Сб. статей . – М.: Государственное учебно-педагогическое издательство, 1935. – 136 с.

25. Гребенников И.В. Семья: воспитательные возможности.– М.: Знание, 2001. – 78с.

26. Гуткина Н.И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6–7 лет к школьному обучению.– М.: МГУ, 1996. – 154 с.

27. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. 4-е изд., перераб. и дополн. – СПб.: Питер, 2004. – 208 с.

28. Дивногорцева С.Ю. Становление и развитие православной педагогической культуры в России – М.: Православный Свято-Тихоновский гуманитарный университет, 2012.– 260 с.

29. Добреньков В.И., Кравченко А.И. Социология. Социальные институты и процессы. – М.: ИНФРА-М, 2000. – 520 с.

30. Дружинин В.Н. Психология семьи. – СПб.: Питер, 2006. – 176 с.

31. Дубровина, И.В. Готовность к школе. Руководство практического психолога. – М.: Наука, 1995. – 122 с.

32. Дубровина И.В. Практическая психология образования: Учебное пособие. 4-е изд., перераб. и дополн. – М.: Питер, 2004. – 562 с.

33. Запорожец А.В., Эльконин Д.Б., Леонтьев А.Н. Хрестоматия по детской психологии: от младенца до подростка. – М.: МПСИ, 2005. – 365 с.

34. Заслуженюк В.С., Семиченко В.А. Родители и дети: взаимопонимание или отчуждение?: книга для родителей. – М.: Учебная литература, 1996. – 191 с.

35. Ильина М.Н. Подготовка к школе. – СПб.: Дельта, 1999. – 224 с.

36. Зенько Ю.М. Основы христианской антропологии и психологии. – СПб.: Речь, 2007. – 912 с.

37. Зеньковский В.В. Принципы православной антропологии // Русская религиозная антропология. Т. 2. М., 1997, с. 431-466 (переизд.: Вестник РСХД. № 153, 1989, с. 5-20; № 154, 1989, с. 67-91; Русское зарубежье в год тысячелетия крещения Руси. Сборник. М., 1991, с. 115-148)

38. Зеньковский В.В. Психология детства. – М.: Академия, 1995. – 350 с.

39. Каптерев, П.Ф. Избранные педагогические сочинения. – М.: Педагогика, 1982. – 704 с.

40. протоиерей Козлов Максим 400 вопросов и ответов о вере, церкви и христианской жизни. – М.: Изд-е Сретенского монастыря, 2004. – 400 с.

41. Кон И.С. Возрастная психология: детство, отрочество, юность: Хрестоматия / Учеб. пособие для студ. пед. вузов. – М.: Издательский центр Академия, 2000. – 624 с.

42. Кондаков И.М. Психология. Иллюстрированный словарь. – СПб.: Прайм – ЕВРОЗНАК, 2003. – 512 с.

43. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. – М.: Знание, 1987. – 80 с.

44. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – 3-е изд. – СПб.: Речь, 2010. – 152 с.

45. Крысько В.Г. Социальная психология: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС– ПРЕСС, 2002. – 448 с.

46. Крэйн У. Психология развития человека. 25 главных теорий. – М.: Прайм-Еврознак, 2007. –512 с.

47. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста: сб. ст. Под ред. А.Н. Леонтьева и A.B. Запорожца. – М.: Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1995. - 144 с.

48. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. – М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. –383 с.

49. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. – СПб.: Питер, 2009. – 320 с.

50. Маклаков А.Г. Общая психология. – СПб.: Питер, 2002. – 592 с.

51. Маслов Н.В. Основы русской педагогики. – Белгород: Самшит–издат, 2007 – 28 с.

52. Маслов Н.В. Духовные и нравственные основы образования и воспитания. – Белгород: Самшит–издат, 2013 – 504 с.

53. Медведева И.Я., Шишова Т.Л. Разноцветные белые вороны. – М.: Семья и школа, 1996. – 272 с.

54. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология детства. –М.: Академия, 2007. – 92с.

55. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн.: Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. – 512 с.

56. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: учебное пособие. – М.: Владос, 2001г. – 326 с.

57. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: учебное пособие. – М.: Владос, 2002г. – 256 с.

58. Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. – М.: ТЦ Сфера, 2001. – 240 с.

59. Павелко Р.В., Цигипало О.П. Детская психология: учеб пособие для вузов. – М.: Академ, 2011.– 373 с.

60. Панько Е.А., Чеснокова Е.П., Недвецкая Т.М. Под общ. ред. Е.А. Панько Психологическое здоровье ребенка: о путях и способах его укрепления в семье. – СПб.: Речь, 2014. – 176 с.

61. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения.– М.: Педагогика, 1985. – 496 с.

62. прот. Свешников Владислав. Очерки христианской этики. Учебное пособие. 2-е исправ. и дополн. – М.: Паломник, 2001 – 622 с.

63. Смирнова Е.О. Общение дошкольников с взрослыми и сверстниками. Учеб. пособие.– М.: Мозаика-Синтез, 2012. – 192 с.

64. митрополит Сурожский (Блум) Антоний Вопросы брака и семьи. – М.: Фонд «Духовное наследие митрополита Антония Сурожского», 2014 г. – 352 с.

65. Флоренская Т.А. Мир дома твоего. Человек в решении жизненных проблем. – М.: Русский хронограф, 2004. – 79 с.

66. Целуйко В.М. Психологические проблемы современной семьи. – Екатеринбург: У-Фактория, 2007. – 496 с.

67. Чубукина Е.С. К школе готов! Всестороннее развитие дошкольника. – СПб.: ЗАО Торгово-издательский дом Амфора, 2014. – 63 с.

68. Шимин Н.Д. Семья как общественное явление: Опыт социально- философского анализа. – Воронеж: ВГУ, 1989. – 190 с.

69. Широкова Г.А. Справочник дошкольного психолога. – М.: Феникс, 2006. – 383 с.

70. Эльконин Д.Б. Психология развития. – М.: Академия, 2001. - 144 с.

Периодическая печать

71. Городенский Н.Г. Условия воспитания нравственного сознания у ребенка // Богословский вестник. – 1902. – № 7/8. – С. 433-464.

72. Дубова Е.Т. Духовный кризис в современной России и практическая психология // Журнал прикладной психологии. – 2000. – №1. – С. 29-38.

73. Дядюнова И.А. К вопросу о социализации детей дошкольного возраста // Начальная школа плюс до и после. – 2007. – № 10. – С. 89-92.

74. Захарова А.В., Нгуен Ткань Тхой. Развитие знаний о себе в младшем школьном возрасте: Сообщ. 1 – 2 // Новые исследования в психологии. – 1987. – № 1/36. – С. 61-63.

75. прот. Козлов Максим Церковь и современная семья // Церковный вестник. – 2004. – № 23(300). – С. 39-41.

76. Смирнова Е.О. Лучшая подготовка к школе – беззаботно прожитое детство // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 4. – С. 65-69.

77. иерей Фетисов Димитрий. Понятие «духовно-нравственное воспитание личности» в современной светской и православной психолого-педагогической науке // Рязанский богословский вестник. – 2010. – № 3. – С. 108-117. 

78. Шишова Т.Л. Традиционное воспитание: передача ценностей или костюмированный бал?// журнал Дитя человеческое. –2016. – №4, –С.29-32.

Интернет-ресурсы

79. Грудненко Е.А. Психологическая готовность к школе. Подходы отечественных психологов к определению психологической готовности [Электронный ресурс] URL: http://sibac.info(дата обращения: 04.12.2016).

80. Маллаев Д.М., Омарова П.О., Магомедова А.Н. Роль семьи в социализации личности детей с ограниченными возможностями развития. [Электронный ресурс] URL: http://pedlib.ru/Books/6/0469/6_0469-1/(дата обращения: 09.12.2016).

81. Шевченко М.А. Психологические рисуночные тесты для детей и взрослых. [Электронный ресурс] URL: http://litres.ru/margarita-shevchenko-8793558/(дата обращения: 09.12.2016).

82. Особенности психологического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Эльконина Д.Б., Венгера А.Л. [Электронный ресурс] URL: http://psychlib.ru/mgppu/opr/opr-001/ (дата обращения: 09.12.2016).