В вашем браузере отключен JavaScript. Из-за этого многие элементы сайта не будут работать. Как включить JavaScript?

Формирование навыков звукового анализа и синтеза у дошкольников с ОНР III уровняТв. отчет Обобщ.опыта

Получить подборку Войдите для скачивания файлов





Содержание:

Введение 4

Глава I. Теоретические вопросы формирования навыков звукового анализа и синтеза у детей с общим недоразвитием речи 9

§ I.1. Значение звукового анализа и синтеза в развитии речи и его взаимосвязь с уровнем развития фонематического восприятия 9

§ I.2. Пути развития фонематического восприятия и навыков 14

звукового анализа и синтеза у старших дошкольников 14

Глава II. Сравнительное изучение уровня сформированности навыков звукового анализа и синтеза при речевой норме и общем недоразвитии речи III уровня 18

§ II.1. Организация и методика исследования 18

II. 2. Сравнительный анализ данных изучения фонематического восприятия в норме и при ОНР 24

Глава III. Развитие фонематического восприятия у детей с ОНР III уровня как условие формирования навыков звукового анализа и синтеза 28

Дети знакомились со «Сказкой о веселых звуках». 41

Заключение 49

Список литературы 52

Приложение

Введение


Актуальность проблемы формирования навыков звукового анализа и синтеза у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня обусловлена тем, что данный навык является базовым при обучении детей в начальной школе и в дальнейшем служит залогом успешного становления учебной деятельности при включении в систематическое школьное обучение.

Умение выделять звуки из состава слова играет большую роль при восполнении пробелов фонематического развития.

Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие кинестетические ощущения, способствуют осознанному звучанию речи, что является базой для подготовки к обучению грамоте. С другой стороны, навыки звукобуквенного анализа, сравнение, сопоставление сходных и различных признаков звуков и букв, упражнения по анализу, синтезу способствуют закреплению навыков произношения и усвоению сознательного чтения и письма.

В связи со спецификой исследования в сфере внимания находилась психолого-педагогическая классификация. Нарушения речи в данной классификации подразделяются на две группы. В первую группу входят нарушение средств общения, куда и относится общее недоразвитие речи.

Выделяют три уровня речевого развития у детей с ОНР: первый уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (так называемые "безречевые дети"); второй - наличием хотя и искаженных, но достаточно постоянных общеупотребительных слов; третий - характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

В ходе логопедической психолого-педагогической практики коррекции речи детей у старших дошкольников с общим недоразвитием речи были выявлены значительные отклонения в формировании фонематических представлений, лежащих в основе звукового анализа.

Затруднения и ошибки в первую очередь были связаны с недостаточным овладением звуковым составом слова, смешением акустических сходных звуков, неполноценностью звукового анализа и синтеза.

Специальные исследования Р.Е. Левиной (1968 г.), Т.Б. Филичевой, Н.А. Чевелёвой, Г.Н. Чиркиной (1989 г.) показали, что существует связь между различием звуков и запоминанием их графического обозначения. А это обозначает, что анализ звучащей и произносимой речи является исходным моментом в обучении детей чтению и письму.

Поэтому с первого и до последнего занятия по развитию речи и обучению грамоте в детском саду, а затем и начальном этапе обучения в школе дети вычленяют из речи звуки, слоги, предложения, делят их на слова, в словах определяют количество слогов, особо выделяя ударный, устанавливают количество, последовательность звуков и характер их связи в слогах и слове в целом.

В методике обучения грамоте соотношение звукового анализа и синтеза не сводится к разложению слов на звуки и соединению тех же звуков (названий звуков) в слова. Звуковой синтез требует особых приемов, ведущих к осознанию детей звукового состава прямого слога и сущности слитного произношения согласного и гласного в прямом слоге.

На сегодняшний день существует несколько подходов к обучению грамоте на основании работы над звуковым анализом и синтезом. Это, например, метод «живых звуков», разработанный И.Н.Шапошниковым (1923). Его исходное положение - «только тот читает, кто различает звуки речи» - имело важное значение для методики обучения грамоте.

В школах России используют аналитико-синтетический звуковой метод при обучении грамоте детей, первоначально предложенный Ушинским.

На развитие способов обучения грамоте в России повлияли работы Д. Б. Эльконина, давшего определение «фонематического слуха», чтения, соотношения звукового анализа и чтения (синтеза). В обучении грамоте был выделен специальный подготовительный период, служащий для ознакомления детей со звуковой и слоговой структурой слов до изучения букв и перехода к чтению. Эта система отразилась на содержании учебных пособий.

Система и способы обучения грамоте, разработанные авторами букваря (издаваемый с 1982; наиболее массовый в начале 90-х гг.) В. Г. Горецким, В. А. Кирюшкиным, А. Ф. Шанько, имеют ряд отличительных особенностей. В подготовительный, (безбукварный) период вводятся схемы-модели звуковой и слоговой структур слов с учётом связанности звуков в слове. Обучение звуковому и слоговому анализу слов продолжается в основной (или букварный) период обучения грамоте, когда вводятся обозначения звуков буквами. Применяется звуко-слоговой аналитико-синтетический способ обучения грамоте, так как за основу чтения берётся открытый слог, слово произносительно разделяется на звуки и слоги (анализ) и первоначально прочитывается тем же способом.

Многие исследователи (Д. Б. Эльконин, Л.Е. Журова, Г.А. Тумакова и др.) считают, что эффективно в процессе формирования навыков звукового анализа и синтеза учить изображать слово с помощью условных знаков (фишек) на модели, что в дальнейшем станет надежной основой для грамотного (без пропусков и замены букв) письма.

Конечно, звуковой анализ и синтез слогов и слов - один из этапов логопедической работы. Но он вызывает наибольшие трудности в процессе обучения детей, а особенно детей с общим недоразвитием речи, в связи с нарушением у детей фонематического восприятия. Именно оно создаёт в дальнейшем благоприятные условия для развития таких операций, как четкое отделение одного звука от другого, установление последовательности этих звуков, определение места каждого звука и др.

В нашей стране проблемами фонематического восприятия занимались такие видные исследователи как Д.Б. Эльконин, Р.Е. Левина, Н.С. Журова и многие другие исследователи, но исследований применительно именно к дошкольникам с общим недоразвитием речи в связи с задачами формирования звукового анализа и синтеза, немного, что и составило основную проблему исследования.

Методологической основой настоящего исследования, таким образом, явились исследования К.Д. Ушинского, Д.Б. Эльконина, Р.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Т.В. Тумаковой, Л.Е. Журовой, Н.С. Жуковой Н.С., Е.М. Мастюковой и др.

В связи с этим предметом исследования стало общее недоразвитие речи у дошкольников в связи с отклонением в формировании фонематических представлений, лежащих в основе звукового анализа.

Объектом исследования было формирование звукового анализа и синтеза у детей с общим недоразвитием речи.

Целью исследования стало изучение зависимости навыков звукового анализа и синтеза от уровня развития фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи.

Задачи исследования:

  1. Изучение теоретических представлений об особенностях навыков звукового анализа и синтеза у старших дошкольников с ОНР III уровня.

  2. Значение звукового анализа и синтеза в формировании речи и его связь с фонематическим восприятием.

  3. Исследование значения работы по развитию фонематического восприятия в формировании навыков звукового анализа и синтеза у дошкольников с ОНР III уровня.

В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, что логопедическая работа по формированию фонематического восприятия повысит и уровень сформированности навыков звукового анализа и синтеза у старших дошкольников с ОНР III уровня.

Теоретическая значимость исследования определялась тем, что его результаты позволяли расширить и углубить знания об особенностях фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза у детей с ОНР III уровня.

Практическая значимость исследования заключалась в построении системы коррекционно-логопедической работы по развитию фонематического восприятия и навыков звукового анализы и синтеза у старших дошкольников с ОНР III уровня, что, в конечном счете, позволило успешнее решать проблему подготовки к школе детей данной категории.

Методы исследования: педагогическое наблюдение, естественный эксперимент, сбор независимых характеристик (экспертная оценка), изучение продуктов деятельности.



Глава I. Теоретические вопросы формирования навыков звукового анализа и синтеза у детей с общим недоразвитием речи

§ I.1. Значение звукового анализа и синтеза в развитии речи и его взаимосвязь с уровнем развития фонематического восприятия

Поступление ребёнка в школу – важный этап в жизни, который меняет социальную ситуацию его развития. К обучению в 1-ом классе ребёнка необходимо готовить. Важно, чтобы дети 7-летнего возраста владели, прежде всего, грамотной фразой, развёрнутой речью, объёмом знаний, умений, навыков, определённых программой подготовительной группы дошкольных учреждений общего типа. Детский сад является первой ступенью в системе образования и выполняет важную функцию в подготовке детей к школе.

Ведущие учёные (Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Г.Е.Чиркина, И.К.Колпоковская, А.В.Ястебова и др.) доказали, что существует прямая зависимость между уровнем речевого развития ребёнка и его возможностями овладения грамотой.

В современной методике обучения грамоте общепризнанным является положение о том, что практическое ознакомление со звуковой стороной слова – необходимая предпосылка для овладения чтением, а впоследствии и письмом на языках, письменность которых построена по звукобуквенному принципу.

Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д.Б. Эльконина, А.Р. Лурия, Д.Н. Богоявленского, Ф.А. Сохина, А.Г. Тамбовцевой, Г.А. Тумаковой и др.) подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребёнка – на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции.

Чтобы ребёнок усвоил письменную речь (чтение и письмо) быстро, легко, а также избежал многих ошибок, следует обучить его звуковому анализу и синтезу.

В свою очередь звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого звука родного языка. Фонематическим восприятием или фонематическим слухом, что по данным многих современных исследователей одно и тоже, принято называть способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы).

Эта способность формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Ребёнок начинает реагировать на любые звуки со 2-4 недели от момента рождения, в 7-11 месяцев откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи.

К концу первого года жизни (по данным Н.Х.Швачкина) слово впервые начинает служить орудием общения, приобретает характер языкового средства, и ребёнок начинает реагировать на его звуковую оболочку (фонемы, входящие в его состав).

Далее фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности ребёнка, что и служит основой совершенствования произношения (А.Н.Гвоздев). Н.Х.Швачкин отмечает, что уже к концу второго года жизни (при понимании речи) ребёнок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка.

Несовершенное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, с другой – тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны.

Формирование правильного произношения зависит от способности ребёнка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определённого уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка.

При помощи аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребёнком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа и синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А.Н.Гвоздев, В.И.Бельтюков, Н.Х.Швачкин, Г.М.Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова.

Д.Б. Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма.

Готовность к обучению грамоте заключается в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности ребёнка, т.е. умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала.

Звуковой анализ в отличие от фонематического восприятия (при нормальном речевом развитии) требует планомерного специального обучения. Подвергаемая звуковому анализу речь из средства общения превращается в объект познания.

А.Н. Гвоздев отмечает, что ребёнок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производится. И действительно, самостоятельно выделить последний звук в слове, несколько гласных звуков одновременно, установить позицию заданного звука или количество слогов вряд ли доступно малышу без помощи взрослых. И очень важно, чтобы эта помощь была квалифицированной, обоснованной, своевременной. Д.Б. Эльконин определяет фонематическое восприятие как слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании. Он указывает, что под звуковым анализом понимается:

1) определение порядка слогов и звуков в слове,

2) установление различительной роли звука,

3) выделение качественных основных характеристик звука [4, с. 56 - 60].

Фонематическое восприятие – первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ – вторая. Ещё один фактор: фонематическое восприятие формируется в период от года до четырёх лет, звуковой анализ – в более позднем возрасте. И наконец фонематическое восприятие – способность различить особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ – способность различить то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме.

Необходимыми предпосылками для обучения грамоте дошкольника являются: сформированное фонематическое восприятие, правильное произношение всех звуков родного языка, а так же наличие элементарных навыков звукового анализа.

Следует подчеркнуть, что все названные процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены.

При чтении у детей, занятия с которыми велись без учёта указанных факторов, наиболее типичны следующие ошибки:

- трудности слияния звуков в слоги и слова;

- взаимные замены фонетически или артикуляционно близких согласных звуков (свистящих – шипящих, твёрдых – мягких, звонких – глухих)

- побуквенное чтение (Р, Ы, Б, А)

- искажение слоговой структуры слов;

- слишком медленный темп чтения;

- нарушения понимания прочитанного.

К числу типичных недостатков письма у таких детей относятся:

- замены букв, указывающие на незаконченность процесса дифференцировок соответствующих звуков, близких по акустическим или артикуляционным признакам;

- пропуски гласных;

- пропуски согласных в их стечении;

- слияние слов на письме;

- раздельное написание частей одного слова;

- пропуски, наращения или перестановки слогов;

- орфографические ошибки[28, с . 18 - 21].

§ I.2. Пути развития фонематического восприятия и навыков

звукового анализа и синтеза у старших дошкольников

Разложение слова на составляющие его фонемы представляет собой сложную психическую деятельность.

Фонематический анализ может быть элементарным и сложным. Элементарный фонематический анализ — это выделение (узнавание) звука на фоне слова, он появляется у детей дошкольного возраста спонтанно. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова, определение его места (начало, середина, конец слова). И, наконец, самая сложная форма фонематического анализа — определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Таким фонематическим анализом дети овладевают лишь в процессе специального обучения (В. К. Орфинская).

На сегодняшний день исследователи определены такие направления работы по развитию фонематического слуха и фонематического восприятия, формированию навыков звукового анализа и синтеза слов:

- узнавание неречевых звуков;

- различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, слов, фраз;

- различение слов, близких по своему звуковому составу;

- дифференциация слогов;

- дифференциация фонем;

- развитие фонематического анализа и синтеза слов (элементарного и сложного ).

Работа по формированию фонематического восприятия начинается с развития слухового внимания и слуховой памяти. Неумение вслушиваться в речь окружающих является одной из причин неправильного звукопроизношения. Ребёнок должен приобрести умение сравнивать свою собственную речь с речью окружающих и контролировать своё произношение.

Деятельность по развитию фонематического восприятия в самом начале осуществляется на материале неречевых звуков. В процессе специальных игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки.

Дети должны в играх научиться различать высоту, силу и тембр голоса, вслушиваясь в одни и те же речевые звуки, звукосочетания, слова.

Затем учатся различать слова, близкие по звуковому составу. Позже - различать слоги и затем уже фонемы родного языка.

Впоследствии проводится работа по выделению звука на фоне слова, вычленению первого и последнего звука из слова, определению местоположения звука в слове.

Задачей следующего этапа работы является развитие сложных форм фонематического анализа: определение последовательности звуков в слове, их количества, места звука в слове по отношению к другим звукам.

Дети также должны научиться проводить слоговой анализ и синтез слов.

Независимо от того, с детьми какого уровня общего недоразвития речи (III – II) ведётся работа, выделяются следующие задачи:

а) направить внимание учащихся на звуковую сторону речи;

б) научить различать звуки на слух, развивать слуховое восприятие;

в) отработать и уточнить артикуляцию сохранных звуков, т.е. тех звуков, которые изолированно произносящихся правильно, но в речи обычно звучат недостаточно отчетливо, смазано;

г) ввести речь те звуки, которые будут вновь поставлены;

д) отдифференцировать и закрепить в речи те звуки, которые смешивались между собой;

е) закрепить тот уровень звукового анализа и синтеза, с которым дети пришли на логопедические занятия, а затем постепенно подвести их к усвоению более сложных форм звукового анализа и синтеза.

Сознательное усвоение акустико-артикуляционного образа каждого звука и развивающиеся навыки звукового анализа и синтеза позволяет детям не только отчётливо произносить целые слова, выделять из них число и последовательность звуков, но и правильно прочитывать их.

На безбуквенном этапе обучения необходимо развивать у дошкольников интерес к занятиям и формировать осознанное овладение фонетической системой языка. Пробудить познавательный интерес помогают различные игры и игровые приёмы.

Таким образом, методика обучения звуко-слоговому анализу слов предусматривает три этапа:

  1. Формирование фонематического анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства и действия (работа со звуковыми схемами).

  2. Формирование действия звукового анализа в речевом плане (опора исключается). Проговариваются слова, последовательно определяются звуки, из которых они состоят, уточняется общее количество звуков.

  3. Формирование действия фонематического анализа в умственном плане. Определяются количество и последовательность звуков (без проговаривания слов, на основе представлений).







Глава II. Сравнительное изучение уровня сформированности навыков звукового анализа и синтеза при речевой норме и общем недоразвитии речи III уровня

§ II.1. Организация и методика исследования

Исследовательская работа проводилась на базе МДОУ «Детский сад № 9» комбинированного вида города Прокопьевска. . В эксперименте принимали участие дети из двух старших групп – логопедической (23 ребёнка) и занимающейся по обычной программе (20 детей) в возрасте от 5,2 до 6,2 лет. В речевом диагнозе у всех детей логопедической группы было обозначено ОНР III уровня.

Исследование включало в себя 2 этапа:

  • логопедическое обследование,

  • анализ полученных данных.

Методы исследования:

  • экспериментальное обследование; изучение документации, продуктов деятельности; беседа.

В методике использовались речевые пробы, предложенные Р.И. Лалаевой, Е.В. Мальцевой, А.Р. Лурия, адаптированные Т.А. Фотековой. Методика обследования речи с балльно-уровневой системой оценки была также адаптирована для определения уровня сформированности фонематического восприятия.

Структура методики представлена 4 сериями, использовалась серия I, т.к. названные процессы в ней взаимосвязаны и взаимообусловлены, способствуют осознанному звучанию речи.

Серия I – Исследование сенсомоторного уровня речи:

1. Проверка фонематического восприятия – 37 баллов;

2. Исследование состояния артикуляционной моторики – 8 баллов;

3. Звукопроизношение - с максимальным баллом – 15;

4. Проверка сформированности звуко-слоговой структуры слова –12 баллов;

За всю серию наивысшая оценка – 72 балла.

Высчитав процентное выражение успешности каждой стороны речи, вычерчивался речевой профиль:

1. Фонематическое восприятие;

2. Артикуляционная моторика;

3. Звукопроизношение;

4. Звуко-слоговая структура слова.

Были изменены уровни успешности:

  • высокий уровень соответствует 80-100% ;

  • средний уровень – 80-40 %;

  • низкий уровень – 40% и ниже.

Речевые пробы и система оценки методики.

I.1 Состояние фонематического восприятия.

Проверка уровня развития слухового внимания и памяти – 14 баллов.

  • Различение неречевых звуков – 2 балла

Инструкция: давай поиграем в игру « Чуткое ушко ». Послушай внимательно и скажи, что ты слышишь?

* переливание воды ; * звон погремушки

  • Различение слов, близких по звуковому составу – 3 балла

Инструкция: повтори похожие слова в названном порядке:

* дам – дом – дым ; * тыква – буква – будка ;

из четырёх слов выбери слово, которое по звуковому составу не похоже на остальные три:

* мак – бак – так – банан

  • Дифференциация слогов – 6 баллов

Инструкция: послушай внимательно и повтори за мной слоги:

* та – то – ту; * па – та – ка; * па – ба;

* па – ба – па; * ма – мя; * пта – пто – пту – пты;

  • Дифференциация фонем – 3 балла

Инструкция: послушай и скажи, какой звук встречается чаще других ( звук произносится утрированно )?

* Му – му – му, молока кому? * Ко – ко – ко, не ходите далеко.

* Ду – ду – ду, сидит дятел на дубу.

Развитие элементарного фонематического анализа (узнавание звука на фоне слова) – 13 баллов.

  • Определение звука в слове – 1 балл

Инструкция: рассмотри внимательно картинки животных, отбери лишь те, в названиях которых есть звук С.

Картинки: слон, коза, собака, заяц, корова, лошадь.

  • Подбор слов с заданным звуком – 1 балл

( нарушенные у ребенка звуки не предлагать )

Инструкция: назови слова со звуком Ш.

  • Выделение первого звука в слове – 4 балла

Инструкция: послушай слова и назови первый звук в каждом слове.

Слова: Алик, утка, кот, банка.

  • Выделение последнего звука в слове – 4 балла

Инструкция: послушай слова и назови последний звук в этих словах.

Слова: суп, танк, муха, шары.

  • Определение местоположения звука в слове – 3 балла

Инструкция: определи, какой звук поётся в середине слова ( гласный звук интонируется ).

Слова: бак, гол, сон.

Развитие сложной формы фонематического анализа.

  • Определение количества звуков в слове – 3 балла

Инструкция: посмотри на картинки, негромко проговори их названия. Посчитай, сколько звуков в слове.

Слова: кот, кит, луна.

  • Определение последовательности звуков в слове – 3 балла

Инструкция: назови слово по звукам: первый звук, второй, третий и т.д.

Слова: дом, кит, муха.

Деление слов на слоги.

Инструкция: послушай внимательно слова, скажи , сколько слогов в слове.

Слова: лапа, палка.

Оценка:

1 балл – правильный ответ;

0,5 балла – самокоррекция, правильный ответ при стимулирующей помощи;

0,25 баллов – ошибки при стимулирующей помощи;

0 баллов – не справился с заданием.

I.2 Исследование состояния артикуляционной моторики – 8 баллов.

Инструкция: смотри, как выполняю я и повторяй движения за мной:

  • губы в улыбке;

  • губы “ трубочкой ” – округлены и вытянуты вперед;

  • язык “ лопаткой ” – широкий распластанный язык неподвижно лежит на нижней губе, рот приоткрыт;

  • язык “ иголочкой ” - узкий язык с заостренным кончиком выдвинут изо рта, рот приоткрыт;

  • язык “ чашечкой ” – рот приоткрыт, широкий язык с загнутыми краями вверх образует подобие чашечки;

  • щелканье языком – “ грибок ”;

  • часики ” – рот приоткрыт, язык высунут наружу и равномерно передвигается от одного уголка рта к другому;

  • качели ” – рот приоткрыт, язык поочередно касается то верхней, то нижней губы.

Оценка:

1 балл – правильное выполнение с точным соответствием;

0,5 балла – замедленное и напряжённое выполнение;

0,25 балла – выполнение с ошибками, длительный поиск позы, неполный объём движений, отклонения в конфигурации, синкинезии, гиперкинезы;

0 баллов – невыполнение движений.


I.3 Исследование звукопроизношения – 15 баллов.

Инструкция: повторяй за мной слова:

  • собака – маска – нос;

  • сено – василёк – высь;

  • замок – коза;

  • зима – магазин;

  • цапля – овца – палец;

  • шуба – кошка – камыш;

  • жук – ножи;

  • щука – вещи – лес;

  • чайка – очки – ночь;

  • рыба – корова – топор;

  • река – варенье – дверь;

  • лампа – молоко – пол;

  • лето – колесо – соль.

Оценка:

все звуки условно разделены на пять групп:

первые четыре – это наиболее часто подвергающиеся нарушениям согласные звуки ( свистящие; шипящие; Л, ЛЬ; Р, РЬ ),

пятая группа – остальные звуки, дефектное произношение которых встречается значительно реже ( задненёбные звуки К, Г, Х и их мягкие варианты, звук И, случаи дефектов озвончения, смягчения, редкие нарушения произношения гласных звуков ).

3 балла – безукоризненное произношение всех звуков группы в любых речевых ситуациях;

1,5 балла – один или несколько звуков группы правильно произносятся отраженно, но в самостоятельной речи не автоматизированы;

1 балл – в любой позиции изменяется или искажается один звук группы;

0 баллов –все или несколько звуков группы подвергаются искажениям во всех речевых ситуациях.

I.4 Исследование сформированности звуко-слоговой структуры слова – 12 баллов.

Инструкция: повторяй за мной слова и выражения:

  • кактус

  • портфель

  • паровоз

  • осьминог

  • ящерица

  • аквалангист

  • библиотека

  • милиционер

  • стекольщик

  • фотографироваться

  • Емеля едет еле – еле.

  • Часовщик чинит часики.

Оценка:

1 балл – правильное и точное воспроизведение в темпе предъявления;

0,5 балла – замедленное послоговое воспроизведение;

0,25 балла – искажение звуко-слоговой структуры слова ( пропуски, перестановки, добавления );

0 баллов – невоспроизведение.

В основу обследования легли методологические принципы.

1. Комплексный подход.

Применительно к обследованию ребёнка – это требование всестороннего изучения и оценки деятельности ребёнка различными специалистами.

2. Целостный, системный анализ.

Предполагает обнаружение не просто отдельных симптомов нарушенного развития, а, прежде всего связей между ними, установление иерархии выявленных отклонений, а так же наличия сохранных звеньев.

3. Принцип динамического изучения.

Данные, полученные в результате обследования представлены в следующем параграфе.

II. 2. Сравнительный анализ данных изучения фонематического восприятия в норме и при ОНР

Полученные данные отражены в приложениях 1 и 2.Обобщенно результаты исследования можно представить следующим образом (таблица 1).

Обобщенные данные констатирующего обследования речи детей с нормальным речевым развитием и с ОНР III уровня

Таблица 1

Фонематичес- кое восприя -тие

Артикуляционная моторика

Звукопроизношение

Слоговая структура слова

Высокий

средний

низкий

Высокий

средний

низкий

Высокий

средний

низкий

Высокий

Средний

низкий

% детей с ОНР

4

31

65

21

70

9

0

74

26

9

52

39

% детей с речевой нормой

45

50

5

100

0

0

90

10

0

80

20

0


Таким образом, видно, что детей с нормальной речью отличал от детей с речевой патологией уровень сформированности сенсомоторной стороны речи, в первую очередь уровень развития фонематического восприятия. У детей с речевой нормой в достаточной степени было развито слуховое восприятие. Они не испытывали затруднений при различении слов, близких по звуковому составу, воспроизведению слоговых рядов разной степени сложности. Около половины детей (45 %) имели высокий уровень сформированност определения звуков в слове, подбора слов с заданным звуком, у остальных – соответственно средние показатели. 30 % детей умели самостоятельно выделять первый и последний звуки.

Процент неправильного определения места звука в середине слова составлял 10 %. Проанализировать слово, разложить его на звуки, посчитать число было доступно 60 % детей. 70 % могли разделить слова с помощью внешней опоры. У детей с речевой нормой отсутствовали нарушения артикуляционной моторики, наблюдались существенные отличия по уровню сформированности звукопроизношения и слоговой структуры слова.

Совершенно иная картина была у детей с ОНР III уровня. Почти половине детей (44 %) требовалась разновариативная помощь взрослого при воспроизведении слоговых рядов, различающихся по твердости-мягкости, звонкости-глухости, со стечением согласных и сменой гласных звуков. . 43 % детей не справились с заданием по определению звуков в слове и подбору слов с заданным звуком. 74 % детей не смогли выделить первый и последний звук в слове определить гласный в середине слова. Для остальных приходилось прибегать к интонационному выделению звуков в слове, поскольку гласный звук воспринимался как оттенок согласного. Максимальную трудность представлял сложный фонематический анализ. Большинству детей он был недоступен (92 %). Они называли звуки наугад или просто молчали. У детей с ОНР наблюдались существенные различия по развитию артикуляционной моторики, сформированности звукопроизношения, овладению слоговой структурой слова: в двух случаях присутствовали нарушения артикуляционной моторики, треть детей с ОНР имели нарушения звукопроизношения и сформированности слоговой структуры слова. Думается, что основной трудностью, которая препятствовала нормальному овладению речью у детей с общим недоразвитием речи, были недостатки фонематического восприятия. Недостатки фонематического восприятия отчетливо видны при анализе рисунков 1 и 2.








Рисунок 1














Данные обследования детей с ОНР III уровня на начальном этапе


Рисунок 2













Данные обследования детей с речевой нормой


Таким образом, предположение о том, что формирование звукового анализа и синтеза у детей тесно связано с уровнем развития фонематического восприятия начинало подтверждаться.

Однако, для более точных данных необходимо было провести логопедическую работу по развитию фонематического восприятия у детей с ОНР III уровня и проанализировать ее результаты.


















Глава III. Развитие фонематического восприятия у детей с ОНР III уровня как условие формирования навыков звукового анализа и синтеза

Логопедическая работа со старшими дошкольниками была построена с учетом использования различных по степени сложности форм фонематического анализа и синтеза и последовательностью овладения ими в онтогенезе.

Она включала следующие направления работы:

  • развитие слухового внимания и слуховой памяти;

  • формирование навыков звукового анализа и синтеза слов:

- развитие элементарных форм фонематического анализа (выделение звука на фоне слова);

- формирование сложных форм фонематического анализа.

Настоящая система работы по развитию фонематического восприятия и звукового анализа и синтеза слов основана на изучении и апробировании в логопедической психолого-педагогической практике коррекции речи технологий ведущих дефектологов страны и активном поиске и применении инновационных педагогических технологий.

Знакомясь со Златоустией - волшебной страной красивой и правильной речи, с ее жителями – звуками (Певцами и Мешалками по фамилии Гласные и Согласные), жучком Чуткоушко, обезьянкой «Чи-чи-чи», хитрым Солнышком и игривым Облачком, Ёжиком, Лисенком и Мудрой Совой, они путешествовали по дороге к Азбуке (образовательная система «Школа «2100») и открывали чудесный мир звуков и их сочетаний.

Первым в волшебной стране звуков встречал и играл с детьми жучок Чуткоушко.

Эта серия игр так и называлась «Чуткое ушко», целью которой являлось вслушивание в звучание неречевых звуков, фонем, слов.

Проводились игры на различение неречевых звуков «Что ты слышишь?» Предлагалось определить на слух звучание знакомых предметов, звучащих игрушек, рассказать о действиях педагога с хорошо знакомыми предметами (разнообразных действиях с водой, бумагой).

Практиковались дидактические упражнения на воспроизведение ритмического рисунка при отхлопывании, отстукивании или подаче звука на любом музыкальном инструменте.

Ряд игр был направлен на различение слов, близких по звуковому составу.

В игре «Верно или нет?» детям раздавались по два кружка (красному и зеленому) и давалось задание: если услышишь правильное название того, что изображено на картинке, то поднимешь зеленый кружок, неправильное – красный. Затем выставлялась картинка, на которой был нарисован, например, банан. Громко и четко произносились звукосочетания: ТАНАМ, БАМАН, ПАМАН, БАНА, БАМАН и т. п. Дети должны были поднять соответствующие кружки.

Использовались такие дидактические упражнения:

  • повторить похожие слова сначала по два, а затем по три, в названном порядке: мак - бак – так; ток – тук – ток и т. д.

  • из каждых четырех названных слов выбрать слово, которое по звуковому звучанию не похоже на остальные три: мак – бак – так – банан; сом – ком – индюк – дом и т. д.

Велась целенаправленная работа и над дифференциацией слогов.

На начальном этапе формирования фонематического восприятия эта ступень оказывалась очень трудной для детей, поэтому в волшебном сундучке обезьянки Чи-чи-чи было много игр, упражнений типа «Эхо», «Абракадабра», «Повтори», «Волшебный микрофон». Произношение слоговых рядов сочеталось с развитием интонационной выразительности речи и мимики. Слоговые сочетания произносились со сказочными персонажами:

с Винни-Пухом дети повторяли «вопилки» и «дразнилки»;

с Колобком пели песенки и т.д.

Предлагалась серия дидактических упражнений на воспроизведение слоговых рядов разной степени сложности:

  • воспроизведение слогового ряда со сменой ударного слога;

  • воспроизведение слоговых сочетаний с одним согласным и разными гласными звуками;

  • воспроизведение слоговых сочетаний с общим гласным и разными согласными звуками;

  • воспроизведение слоговых сочетаний с согласными звуками, различающимися по твердости – глухости, сначала по два слога, затем по три слога;

  • воспроизведение слоговых сочетаний с согласными звуками, различающимися по мягкости – твердости;

  • воспроизведение слоговых пар с наращиванием стечения согласных звуков;

  • воспроизведение слоговых пар сочетаний с общим стечением двух согласных звуков и разными гласными;

  • воспроизведение слоговых пар со сменой позиции согласных звуков при их стечении.

Эта работа была важна для реабилитации звуко-слоговой структуры слова.

Вслушиваться в речевой поток слов, узнавать повторяющийся звук в этом потоке помогали игра типа «Доскажи словечко», «Какой звук встречается чаще других?». Первоначально повторяющийся звук произносился утрированно. Использовались разные варианты:

«Кролик лист капустный грыз,

Кот ловил мышей и крыс». (К)

«Лежебок я рыжий кот

Отлежал себе… (живот)»;


Этот этап работы являлся базовым для развития слухового внимания, слуховой памяти, подготовки к элементарному анализу и синтезу слов.

Разложение слова на составляющие его фонемы представляет собой сложную психическую функцию.

Элементарный фонематический анализ на фоне слова зависит от:

  • характера звука,

  • положения в слове,

  • произношения звукового ряда.

Работа по выделению (узнаванию) звука на фоне слова начиналась с артикуляторно простых звуков, соответствовала формированию их в онтогенезе (а, у, и, м, о, п, т, к и т.д.).

На занятиях по формированию фонетической стороны речи каждый звук сначала уточнялся изолированно, а затем выделялся (утрированно произнослся) в звукокомплексе, слоговых сочетаниях, словах предложениях, рассказах. Такой подход позволил подготовить детей к звуковому анализу слов.

При знакомстве с гласными звуками обращалось внимание на их атрикуляцию (губы раскрыты, вытянуты трубочкой и т.д.), наличие голоса при их произношении. Определялась вибрация гортани при добавлении голоса путем прикладывания тыльной стороны ладони и их «пропеванием (тактильно-вибрационный контроль)». Певучесть гласных использулась на фронтальном занятии как прием для прохождения выдыхаемой струи воздуха через рот, что также хорошо ощущалось поверхностью, приближенной ко рту.

Закреплению понятия «гласные звуки» и подведению к сознательному усвоению акустико-артикулярного образа звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное и кинестетическое ощущения помогали опорные сигналы – схемы, которыми открывалась книжка-выручалочка «Путешествуем по стране Златоустии».

При уточнении артикуляции вводились зрительные символы гласных звуков. Гласный звук выделялся на основе звукоподражаний с использованием картинок, например, девочка плачет (а –а –а), зуб болит (о – о - о).

Для устранения трудности при выделении звуков использовались внеречевые опоры.

Предлагалось хлопнуть в ладошки, если был услышан заданный звук среди других звуков, поймать его.

Затем проводилась работа по выделению звука на фоне слога на слух и в произношении. Предлагались слоги, включающие этот гласный звук и без него, (начинается с обратных слогов). Проходила работа по анализу и синтезу сочетаний из гласных звуков с использованием зрительных символов.

К примеру, у детей на столах было по 3-4 зрительных символа гласных звуков, которые впоследствии заменялись серыми фишками. Предлагалось выложить сочетания типа АУО, ОУА, ОИУ и т. д. Они анализировались с помощью зрительной опоры и воспроизводились целиком (читались).

Следующей ступенькой было формирование умения определять наличие или отсутствие звука в слове. Эта работа начиналась с гласных звуков.

Предлагалось на слух (хлопками) выделить заданный гласный звук из ряда слов с гласным звуком в слове и без него. Первоначально слова подбирались с гласным звуком в начальной ударной позиции.

Опыт показывает, что у пятилетних детей с ОНР выделение звука на фоне слова затруднено.

Ударные гласные узнаются легче, чем безударные.

Проводилась работа по вычленению первого ударного гласного из слова.

Определение ударной гласной в начале слова проводится в трех вариантах:

а) на слух, когда слово произносится логопедом,

б) после произнесения слова ребенком,

в) на основе слухо-произносительных представлений.

Проходила серия дидактических игр и упражнений «Назови первый звук». Предлагались картинки. Логопед называл их, выделяя голосом первый ударный звук в словах. Дети, называя слова по картинкам, первый гласный звук в слове произносили протяжно, интонируя.

Примерный набор слов: аист, астра, армия, Африка, Аня, Алик.

На фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях по произношению также использовались игры на выделение первого ударного гласного.

  • Игра с мячом «Какой гласный начинает слово?» Дети садились вокруг логопеда. Он бросал мяч и говорил слово, начинающееся на любой гласный. Ребенок ловил мяч и, произнося этот гласный звук, возвращал мяч.

  • Примерный набор слов: аист, утка, иней, эхо, ухо, астры.

  • Игра в лото «Узнай первый гласный в слове». Детям раздавали большие листы с картинками, названия которых начинались на разные гласные, (например: облако, аист, иглы, ухо) и зрительные символы гласных звуков. Логопед произносил какой-либо гласный звук. Дети на листе должны были найти слово, которое начиналось на этот звук, и закрыть соответствующую картинку карточкой со зрительным символом.

Побеждал тот, у кого были закрыты все картинки. Можно было предложить назвать слова, начинающиеся на гласный А, О, У.

Вычленение первого согласного из слова проводилось после того, как у детей сформировано умение вычленять звук из обратного и прямого слогов и узнавать звук, находящийся в начале слова.

По мнению Г.А. Ванюхиной при определении звука в слове дети испытывают особое затруднение, когда согласный сливается с гласным (дом - д, а не до).

Поэтому важно, чтобы ребенок хорошо осознал стоящую перед ним задачу сначала на более доступных примерах:

а) выделение начального гласного а_ист;

б) выделение начального взрывного согласного вне слияния с гласным при его утрированно-изолированном произношении к _ то?;

в) выделение начального щелевого согласного ш_уба;

г) выделение начального смычно-щелевого утрированного согласного вата;

д) выделение начального смычно-проходного утрированного согласного кот.

Использовались внеречевые опоры.

При определении 1-го - звука в слове – щелевые согласные и гласные лучше потянуть, предварительно обратив внимание на самый длинный звук, и предложить поскользить с ним словно по веревочке рукой и в произношении: А____ня, с____ани.

Определение конечного согласного проводилось вначале на обратных слогах типа ам, ум, ах, ус.

Взрывные легче выделяются из конца слова. Снова помогали внеречевые опоры:

при определении последнего звука в слове взрывной согласный можно «бросить» (сказать) на ладошку, слегка отделив его от предыдущих звуков. Соединяя след от воздушной струи и утрированное произношение звука, ребенок легко называет его ко ______т;

можно по подражанию взрослому одновременно с произнесением последнего звука «поймать» его, сделав резкое движение рукой и сжав кулачок, словно комара схватить ма _____ к.

Эффективным приемом для решения этой задачи служила синичка (внеречевая опора), где первый звук в слове – это носик синички, последний – хвостик, звуки в середине - крылышки. «Найти хвосты» – значит определить последние звуки в словах. «Вернуть носы» - определить первые звуки.

Использовались дидактические упражнения «Найди хвостик в слове». Выделить последний звук в слове, нажать на него. Предлагаются слова: домик, танк, тюбик, паук и т.д.

  • Выбрать картинки, которые заканчиваются на заданный звук (К)

Слова: сок, нос, бык, мост, автомат, кит, пилот, дым.

Проводилась игра «Цепочка слов» на упражнение в определении первого и последнего звуков в словах.

Далее следовала работа по определению места звука в слове. Применялясь внеречевая опора (синичка) и звуковая линейка. Звуковая линейка – это прямоугольная полоска, разделенная на три равных части, которые символизируют начало, середину и конец. Первоначально на нее крепилась синичка. На звуковой линейке была передвижная фишка, которая указывала местоположение звука. Уточнялось, если звук не первый и не последний, то он находится в середине. Вначале определялось место ударной гласной в односложных – двухсложных словах: например: место звука А в словах Алик, мак, два. Гласные произносились интонировано. В дальнейшем проводилась работа по определению места согласного звука в слове.

Прилагались игры и упражнения под общим названием «Прятки».

  • «Узнай, где согласный спрятался в слове?» (Т)

Слова: творог, компот, вата (со звуковой линейкой).

  • Игра в лото.

Использовались карточки с картинками на заданный звук и картонные полоски, разделенные на 3 части. Логопед называл слова, дети определяли позицию звука в слове и клали картинку на соответствующую часть полоски.

В ходе работы детям предлагалась сказка о звуке Ш, который любит играть в прятки.

«Жил-был звук Ш. Иногда у него случалось дурное настроение (это какое же настроение дурное?), и он начинал громко и сердито шипеть, как, например, масло на сковороде: «Ш-ш-ш! Ош-ш-парю!» или как гусь: «Ш-ш-ш! Тебе страш-ш-шно…» Поющие звуки, такие как А,О,И. У, которым шипение мешало петь чисто, решили однажды отшлепать звук Ш и выбить из него сердитое и раздраженное шипение. Ведь без шипения звук Ш перестает существовать. Шапка стане апкой, шуба станет убой, шляпа – ляпой. Но звук Ш не захотел, чтобы его шлепали, убежал и спрятался. Куда спрятался? Спрятался в разные слова. Хитрец!Мы с вами найдем слова, в которых прячется звук Ш. Шлепать его мы не будем, а просто поиграем в прятки. Он спрятался, а мы его найдем».

Эту сказку можно применять при выделении любого звука на фоне слова с использованием соответствующих звукоподражаний.

С учетом последовательности в работе по развитию элементарного фонематического анализа, где вначале строилась работа по определению наличия звука в слове, затем вычленение звука в начале и конце, а также его места, детям предлагались задания типа:

  • негромко проговаривая названия изображенных предметов, поставить фишки на те из них, в которых услышал заданный звук (упражнение «Четвертый лишний»);

  • по сюжетной картинке называть слова с заданным звуком;

  • придумать слова с заданным звуком;

  • определить, с какого звука начинаются слова;

  • узнать, на какой звук заканчиваются слова;

  • поставить фишки на картинки, в названиях которых заданный звук спрятался:

  • в середине слова;

  • в конце слова;

  • в начале слова.

Использование игровых мотиваций со сказочными героями, предметных символов («волшебный сундучок», «чудесный мешочек», «зажженный фонарик»), внеречевых опор, жителей – звуков страны Златоустии развивали элементарные формы фонематического анализа. Везде, где появлялся человечек – звук, нужно было отобрать слова с заданным звуком, закрыть соответствующие картинки фишкой, назвать слова с этим звуком, определить местонахождение его в слове.

Логопедическая работа по формированию сложных форм фонематического анализа представляет собой не только умение выделять звуки речи, но и производить более сложные операции с ними: определять звуковой состав слова, последовательность звуков в слове, место каждого звука по отношению к другим звукам. В процессе формирования фонематического анализа усложняются не только формы, но и речевой материал. Г.А. Каше предлагала такую последовательность подачи лексического материала:

  • двухсложные слова из прямых открытых слогов;

  • трехсложные слова из прямых открытых слогов;

  • односложные слова.

Д.Б. Эльконин доказал, что эту работу целесообразно начинать с материала односложных слов, исключая слова, где происходит оглушение согласных. Только затем следует вводить двухсложные и трехсложные слова. Работа по формированию навыков звукового анализа и синтеза у дошкольников с ОНР III уровня была построена с учетом теоретических позиций, разработанных Д.Б. Элькониным, в рамках изучения особенностей обучения дошкольников грамоте.

На этапе знакомства с фонетической системой языка вся работа проходила с учетом материализованной основы обучения. Средством такой материализации являлась наглядность. Наглядность представляла собой карточку с изображением на ней предмета и схемы фонемного состава слова – клеточками, число которых соответствует числу фонем анализируемого слова. Предлагались фишки нейтрального цвета (серые). Работа начиналась с односложных слов типа мак, кот, лук.

На этом этапе использовался особый прием проговаривания слов, который Д.Б. Эльконин назвал интонированным, а Б.М. Гриншпун – акцентированным.

Предлагался способ выделения звуков в определенной последовательности. Вначале ребенок слышал звук, который интонационно выделял в слове взрослый. Он не называл его изолированно, а мог только повторить за логопедом все слово, интонационно выделить нужный звук:

м-м-м-ак

м - а-а-а-к

ма-к-к-к

На следующей ступени ребенок мог назвать каждый звук изолированно, слыша, как педагог интонационно выделял его.

Например, для звукового анализа предлагалось слово СОК.

Работа проводилась следующим образом:

  • послушай, как я скажу и назови первый звук: с-с-с-ок;

  • послушай, как я скажу, и назови второй звук: с-о-о-о-к;

  • послушай третий звук: со-к-к-к.

Выкладывались фишки, звуки произносились последовательно, уточнялось их количество. Только после этого детьми самостоятельно произносилось слово с интонационным выделением нужного звука и названием этого звука отдельно. Такая последовательная работа была важна, потому что дети овладевали способом выделения звуков в слове: умением выделить в слове любой звук, определить его место в слове, самостоятельно назвать слова с этими словом.

Далее работа усложнялась. Формирование действия фонематического анализа происходило в речевом плане, сначала с использованием картинки, затем без нее. Дети называли слово, определяли последовательность каждого звука, их количество. Более сложным этапом было формирование действия фонематического анализа в умственном плане. Дети упражнялись в определении количества, последовательности и месте звука, не называя слова.

Затем дети знакомились с гласными фонемами.

Прежде чем вводить соответствующий цвет фишки для определения гласного звука, необходимо было сформировать четкую ориентацию на гласный звук.

Понятие «гласный звук» отрабатывалось в ходе предыдущей работы с опорой на сигнальную схему. Обращалось внимание, что гласный звук, это тот который можно петь, а не тянуть.

Всем хорошо известно, что звуки только слышатся и произносятся. А малышам почему-то хотелось их увидеть. Веселые человечки – звуки стали жить только в сказочной стране звуков – Златоустии - стране красивой и правильной речи.

Шесть гласных звуков – шесть девочек. Полуоткрытый рот говорил о свободном выходе воздушной струи: гласные легко поют звонкие, длинные песенки.

Красный цвет платья – квадратика соответствовал обозначению, используемому в школе, колокольчик – звонкости звука, положение губ – схематической артикуляции.

Эти звуки дети называли Певцами. Давали им фамилию Гласные.

Материализованной опорой являлись те же графические схемы, тот же прием проговаривания слов. Вводились фишки красного цвета.

Путешествуя по Златоустии, происходило знакомство с ее жителями – согласными звуками. Это был следующий этап работы.

Все согласные изображали четыре мальчика. Сжатые губы – символ преграды на пути выдыхательного воздуха. Песенок у согласных не получалось: они свистели, шипели, взрывались, их можно было потянуть (ж-ж-ж), но не пропеть. Артикуляция не изображалась. Их в волшебной стране называли Мешалками, поэтому фамилия у них Согласные. А имя и отчество звука узнавали позже.

Дети знакомились со «Сказкой о веселых звуках».

«Жили-были веселые звуки. Они умели петь песни. Их звали А,Э,О,У,И,Ы. А всех вместе звали «гласные звуки». У гласных звуков были звонкие голоса, и они пели, как птицы. Однажды они так весело запели, что и другим звукам тоже захотелось петь.

  • П, п, п, п, - запыхтел звук П. Пыхтел, пыхтел, а спеть песенку не смог. Заплакал он, загоревал: «Ох, какой я непевучий, у меня нет голоса, я не могу петь».

  • Т, т, т, т, - затукал звук Т. Тукал, тукал, а спеть песенку тоже не смог. Заплакал, загоревал он: «Ох, какой я непевучий, у меня тоже нет голоса, меня почти никто не слышит».

  • К, к, к, к, - закряхтел звук К. Кряхтел, кряхтел, а спеть песенку не смог. Заплакал он, загоревал, ведь ему тоже очень хотелось петь.

  • Не печальтесь, непевучие звуки! – сказал голосистый звук А, - Мы, гласные звуки, можем вам помочь. Только вы всегда должны стоять рядом с нами. Согласны?

  • Согласны! Согласны! – закричали непевучие звуки.

  • Вот и хорошо! За это мы будем вас всех вместе называть «согласные звуки», - сказали гласные».

На этом этапе происходило знакомство с двумя фонетическими противопоставлениями:

  • сначала – по твердости – мягкости;

  • затем – по твердости – глухости.

Основным средством контроля, определяющим дифференциацию твердых и мягких звуков, являлся акустический контроль.

Давались карточки с изображением предмета и схемы.

Предлагалось послушать, как звучат, гласные звуки в словах КОТ и КИТ? Одинаково или по-разному?

Затем выяснялось, как звучат первые звуки в этих словах?

Выкладывались схемы слов с использованием цветовых символов.

Д.Б. Эльконин предложил желтый цвет для обозначения твердых согласных, зеленый – мягких. Традиционно в работе со старшими дошкольниками для обозначения твердых согласных используется синий цвет, зеленый – для мягких согласных.

В стране Златоустии твердые согласные ходили в синих костюмчиках – квадратах. У них был строгий, твердый характер: они стучали строго (т-т-т), пыхтели строго (п-п-п), рычали строго (р-р-р). Мягкие согласные любили зеленые костюмчики – квадраты, ведь у них был нежный, мягкий характер. Они стучали нежно (ть-ть-ть), пыхтели нежно (пь-пь-пь) и даже рычали нежно (рь-рь-рь).

Дифференциация глухих и звонких согласных звуков происходила на основе тактильно-вибрационного контроля (т.е. на основе вибрации голосовых складок). Вводилось изображение звоночка. Звонкие согласные носили звоночки, глухие – без звоночков.

В овладении анализом и синтезом слов помогали жители Златоустии. Они дружили, пели свои песенки, сливаясь в одну мелодию. К концу этого этапа у детей в классах звукового анализа было пять разных видов фишек.

Фишки красного цвета использовались для обозначения гласных звуков, синие со звоночком – для твердых звонких согласных звуков, синие без звоночка – для обозначения твердых глухих, зеленые со звоночком – для мягких звонких согласных, зеленые без звоночка – для обозначения мягких глухих согласных. При проведении фонемного анализа схема звукового состава слова заполнялись цветными фишками.

В дальнейшем при знакомстве с новым звуком дети самостоятельно одевали костюмчик на него, давали характеристику по опорной схеме.

Следующей проводилась работа по трансформации, изменению звуковой оболочки слова через систему гласных или согласных фонем. Изменение звуковой оболочки через систему гласных или согласных фонем проводилось по одной, к примеру,

*лак –мак –рак; *лак – лик –лук.

На этом этапе предлагались такие звуковые сочетания, чтобы ребенок мог оперировать семантикой данного слова.

Усваивая знания о гласных и согласных звуках, твердых и мягких дети учились проводить фонемный анализ слов любой сложности.

Вот некоторые виды работ по развитию сложных форм фонематического анализа:

  • подобрать слова с определенным количеством звуков, например, с тремя звуками, четырьмя;

  • выбрать картинки, в названии которых определенное количество звуков (игра «Пирамида»);

  • подобрать слова, где заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте;

  • назвать слова по предложенной схеме;

  • по преобразованию слов, добавляя звук

  • в начале слова: рот – крот, мех – смех;

  • в конце слова: вол – волк, пол – полк;

  • по преобразованию слов, изменяя один звук слова (цепочка слов) сом –сок – суп – сох – сор –сыр – сын –сон;

  • переставляя звуки: липа – пила, палка – лапка.

Развитию языкового анализа и синтеза служили задания типа:

  • из первых звуков в названиях каждых трех картинок составить односложное слово;

  • из первых звуков в названиях каждых из четырех картинок составить слово и т.д.

Деление слов на слоги тоже помогало более эффективно овладеть звуковым анализом слова. Работа начиналась с простейших упражнений.

В игре « Доскажи слово » логопед произносил первый слог, а ребёнок – второй. Затем дети называли запомнившиеся слова полностью:

ши-на, ти-на, ми-на.

В процессе формирования слогового анализа и синтеза учитывается поэтапность умственных действий. Сначала предлагались упражнения с опорой на внешние, вспомогательные средства: отхлопать слово, отстучать, прошагать. В игре «Прошагай слово» логопед показывал, что при произнесении разных слов можно сделать разное количество шагов (луна, машина, самолет). Детям предлагалось прошагать придуманные ими слова. Научившись правильно произносить слова из двух – трех слогов, не осложненных стечением нескольких согласных, использовались игры для освоения более сложного звуко-слогового состава.

В игре «Подбери похожее слово» педагог называл слово из двух слогов, а ребёнок подбиралк нему слово из трёх слогов с таким же окончанием. Если ребёнок затруднялся, он мог выбрать слово с помощью подобранных к игре и разложенных перед ним картинок:

елка-метелка, лейка-наклейка, пушка-хлопушка.

Затем в процессе развития слухового анализа в речевом плане формировалось умение выделять гласный звук в слове. Использовались графические схемы слов.

На последнем этапе применялись следующие игры:

  • « Путаница »

Педагог произносил два слога. Нужно было поменять их местами и назвать получившиеся слово.

Слоги: ка-мас, та-пас, тя-Ка, ка-сум, на-сос и т.д.

  • « Придумай начало слова »

Ведущий говорил окончание слова. Ребёнок добавлял первый слог и называл слово целиком.

Слоги: - шина, - мета, - нета, - мидор, - дочка, - лосы и т.д.

Д.Б. Эльконин подчеркивал: «От того, как ребенку будет открыта звуковая действительность языка, строение звуковой формы слова, зависит не только усвоение грамоты, но и все последующее усвоение языка -грамматики и связанной с ней орфографии».

После окончания этой работы вновь было проведено обследование детей с ОНР III уровня. Полученные данные представлены в приложении 3. обобщенные данные представлены в таблице 3.

Данные контрольного обследования речи детей с ОНР III уровня

Таблица 3

Фонематич.

восприятие

Артикуляц.

моторика

Звукопроизношение

Слоговая структура слова

Высокий

средний

низкий

Высокий

средний

низкий

Высокий

средний

низкий

Высокий

средний

низкий

Начальный этап

4

31

65

21

70

9

0

74

26

9

52

39

Итоговое обследование

39

57

4

100

0

0

31

61

8

17

78

5


Таким образом, стало видно, что работа по развитию фонематического восприятия повлияла на все компоненты речевого развития детей, в том числе на уровень звукового анализа и синтеза.

В ходе контрольного обследования все дети с ОНР III уровня продемонстрировали достаточный уровень слухового восприятия.

При выполнении речевых проб на сформированность элементарного фонематического анализа безошибочно определяли звук в слове и подбирали слова с заданным звуком соответственно 45 % и 30 % детей, остальным потребовалась лишь незначительная вариативная помощь взрослого.

При выполнении заданий на выделение первого и последнего звуков в словах соответственно 80 % и 90 % показали достаточный уровень сформированности этого вида чувствительности, из них 30 % с высоким уровнем.

Процент правильного и самостоятельного определения места звуков в середине слова составил 22%, 61 % - с минимальной помощью.

Проанализировать слово, разложить его на звуки, определить их число, разделить слово на слоги стало доступно большинству детей (92 %).

Более детально это можно отследить на рисунке 3.






Рисунок 3















Сравнительный анализ данных обследования детей с ОНР на констатирующем и контрольном этапе

Как можно видеть, все показатели сенсомоторной стороны речи детей, в том числе и те, которые описывают навыки звукового анализа и синтеза, существенно улучшились. Следовательно, гипотеза о том, что логопедическая работа по формированию фонематического восприятия повысит и уровень сформированности навыков звукового анализа и синтеза у старших дошкольников с ОНР III уровня, подтвердилась.

Вывод: следовательно, именно недостатки фонематического восприятия лежат в основе трудностей формирования навыков звукового анализа и синтеза.

Заключение

В связи со спецификой исследования в сфере нашего внимания находилась психолого-педагогическая классификация. Нарушения речи в данной классификации подразделяются на две группы. В первую группу входят нарушение средств общения, куда и относится общее недоразвитие речи.

Дети с нарушениями развития речи обладают пониженной способностью как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что, в свою очередь, ограничивает их комбинаторные возможности и способности, необходимые для творческого использования конструктивных элементов родного языка в процессе построения речевого высказывания.

Фонематическое восприятие – первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ – вторая. В современной методике обучения грамоте общепризнанным является положение о том, что практическое ознакомление со звуковой стороной слова – необходимая предпосылка для овладения чтением, а впоследствии и письмом на языках, письменность которых построена по звукобуквенному принципу.

Работа по формированию фонематического восприятия в самом начале должна осуществляться на материале неречевых звуков. В процессе специальных игр и упражнений у детей необходимо развивать способность узнавать и различать неречевые звуки.

Затем следует учить различать слова, близкие по звуковому составу. Позже – различать слоги и затем уже фонемы родного языка.

Впоследствии должна проводиться работа по выделению звука на фоне слова, вычленению первого и последнего звука из слова, определению местоположения звука в слове.

Задачей последнего этапа работы должно быть развитие сложных форм фонематического анализа: определение последовательности звуков в слове, их количества, места звука в слове по отношению к другим звукам.

Независимо от того, с детьми какого уровня общего недоразвития речи (III – II) ведётся работа, необходимо решить следующие задачи:

а) направить внимание учащихся на звуковую сторону речи;

б) научить различать звуки на слух, развивать слуховое восприятие;

в) отработать и уточнить артикуляцию сохранных звуков, т.е. тех звуков, которые изолированно произносящихся правильно, но в речи обычно звучат недостаточно отчетливо, смазанно;

г) ввести речь те звуки, которые будут вновь поставлены;

д) отдифференцировать и закрепить в речи те звуки, которые сменивались между собой;

е) закрепить тот уровень звукового анализа и синтеза, с которым дети пришли на логопедические занятия, а затем постепенно подвести их к усвоению более сложных форм звукового анализа и синтеза.

Было выявлено, что детей с нормальной речью отличает от детей с речевой патологией уровень развития фонематического восприятия и навыков анализа слоговой структуры слова – практически все дети с речевой нормой имеют достаточный уровень этого вида чувствительности. У детей с речевой нормой отсутствуют нарушения артикуляционной моторики. Наблюдаются существенные отличия по уровню сформированности звукопроизношения и владения навыком определения слоговой структуры слова между детьми - треть детей с ОНР имеют такие нарушения. У половины детей с ОНР III уровня наблюдались трудности при воспроизведении слоговых рядов разной степени сложности. Более половины детей (70 %) не владели элементарным фонематическим анализом. Максимальную сложность для большинства детей представлял сложный фонематический анализ. Было предположено, что основной трудностью, которая препятствует нормальному овладению речью у детей с общим недоразвитием речи, являются недостатки фонематического восприятия звуков, фонем, слов.

В результате комплексной работы по развитию фонематического восприятия, все показатели у детей, в том числе и те, которые описывают навыки звукового анализа и синтеза, существенно улучшились. Достаточно отметить, что проанализировать слово, разложить его на звуки, определить их число стало доступно большинству детей (92 %). Таким образом, гипотеза о том, что логопедическая работа по формированию фонематического восприятия повысит и уровень сформированности навыков звукового анализа и синтеза у старших дошкольников с ОНР III уровня, подтвердилась

Следовательно, именно недостатки фонематического восприятия лежат в основе трудностей формирования навыков звукового анализа и синтеза.


















Список литературы

  1. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. – М.: Международная педагогическая академия, 1994. – 216 с.

  2. Беженова М. А. Веселая грамматика. – Д.: Сталкер, 1998 г. – 336 с.

  3. Бобылева З.Т. Использование речевого лото в логопедической работе с дошкольниками.//Дефектология - № 2 – 1998 - с. 60 – 62.

  4. Большакова С.Е. Логопедическое обследование ребенка. – М.: А.О.П., 1995. – 30 с.

  5. Ванюхина Г.А. Речецветик. – г. Екатеринбург: Старсо, 1993. – 136 с.

  6. Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М.: Академия, 1997. – 221 с.

  7. Волкова Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников. – М.: Просвещение, 1983. – 144 с.

  8. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – СПб: Союз, 1999. – 224 с.

  9. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада. – М.: Просвещение, 1984. – 175 с.

  10. Горецкий В.Г. и др. Уроки обучения грамоте/В.Г. Горецкий и др. – М.: Просвещение, 1988. – 144 с.

  11. Городилова В.И., Кудрявцева И.З. Чтение и письмо: Сборник упражнений по исправлению недостатков письма и чтения. – М.: Аквариум, СПб.: Дельта, 1996. – 384 с.

  12. Жукова Н.С. и др. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников./ Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. – М.: Просвещение, 1990. – 239 с.

  13. Журова Л.Е., Варенцова Н.С. и др. Обучение дошкольников грамоте. – М.: А.П.О., 1994. – 149 с.

  14. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1963.

  15. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. – М.: РПА, 1997. – 221 с.

  16. Колесникова Е.В. Развитие звуко – буквенного анализа у детей 5 – 6 лет. – М.: « Гном – пресс », « Новая школа », 1998. – 80 с.

  17. Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. - М.: Академия, 2002. – 190 с.

  18. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет). – М.: Изд-во УРАО, 1998. – 176 с.

  19. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 224 с.

  20. Р.Е. Левина Основы теории и практики логопедии. - М.: Просвещение, 1968. – 456 с.

  21. Логопедия./Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова и др.; под ред. Л.С. Волковой. – В 2-х кн.Кн. 2 – М.: Просвещение: Владос, 1995. – 147 с.

  22. Максаков А.И., Тумакова Г.А., Учите, играя. – М.: Просвещение, 1983. – 144 с.

  23. Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок. – М.: Просвещение, 1988. – 159 с.

  24. Нарушение речи дошкольников. /Сост. Р.А. Белова – Давид. – М.: Просвещение, 1972. – 232 с.

  25. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. - СПб.: Речь, 2001.

  26. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. - М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2001. – 224 с.

  27. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. / Под общ. Ред. Волосовец Т.В. – М.: Институт общегуманитарных исследований, В. Секачев, 2002. – 256 с.

  28. Ткаченко Т.А. В первый класс – без дефектов речи. – СПб.: Детство – Пресс, 1999. – 112 с.

  29. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. – СПб.: Акцидент, 1997.- 112с.

  30. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. СПб.: Детство-Пресс, 2000.-32 с.

  31. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Совершенствование навыков звукового анализа и обучение грамоте. – М.: ЭГСН, 1999. – 30 с.

  32. Ткаченко Т.А Специальные символы в подготовке детей 4 лет к обучению грамоте. – М.: « Издательство ГНОМ и Д », 2000. – 48 с.

  33. Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. - М.: Просвещение, 1991. – 96 с.

  34. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. – М.: Просвещение, 1987. – 142 с.

  35. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – М.: Просвещение, 1989. – 239 с.

  36. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. - М.: Юнити, 2000.

  37. Четвертушкина Н.С. Слоговая структура слова: система коррекционных упражнений для детей 5 – 7 лет. – М.: Гном и Д, 2001. – 96 с.

  38. Чтение и письмо по системе Д.Б. Эльконина. Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1993. – 318 с.

  39. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи./Под ред. В.В. Гербовой. – М.: Просвещение, 1988. – 64 с.

  40. Эльконин Д.Б. Учим детей читать. – М.: Просвещение, 1978. – 97 с.





Дистанционное обучение педагогов по ФГОС по низким ценам

Вебинары, курсы повышения квалификации, профессиональная переподготовка и профессиональное обучение. Низкие цены. Более 7100 образовательных программ. Диплом госудаственного образца для курсов, переподготовки и профобучения. Сертификат за участие в вебинарах. Бесплатные вебинары. Лицензия.

Подписаться на новые
Используйте вашу учетную запись Яндекса для входа на сайт.
Используйте вашу учетную запись Odnoklassniki.ru для входа на сайт.
Используйте вашу учетную запись Google для входа на сайт.
Используйте вашу учетную запись VKontakte для входа на сайт.
@mail.ru
Используйте вашу учетную запись Яндекса для входа на сайт.
Используйте вашу учетную запись Odnoklassniki.ru для входа на сайт.
Используйте вашу учетную запись Google для входа на сайт.
Используйте вашу учетную запись VKontakte для входа на сайт.
@mail.ru
Используйте вашу учетную запись Яндекса для входа на сайт.
Используйте вашу учетную запись Odnoklassniki.ru для входа на сайт.
Используйте вашу учетную запись Google для входа на сайт.
Используйте вашу учетную запись VKontakte для входа на сайт.
@mail.ru