Формирование связной речи у обучающихся с нарушением зрения на уроках географии

Формирование связной речи у обучащихся с нарушением зрения на уроках географии

Выполнила: Реутова Элеонора Юрьевна учитель географии

Ижевск, 2016

1

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ …………………………………………………………………………………….. ……………...4

ГЛАВА 1. Обзор литературы по вопросам формирования связной речи

у детей с нарушением зрительного анализатора …………………………………………….7

1. Языковые нормы связной речи…………………………………………………………………….7

2. Формирование связной речи у школьников в онтогенезе………………………..10

3. Специфические особенности речевого развития детей с

нарушением зрения………………………………………………………………………………..15

ГЛАВА 2. Специфика контингента учащихся и условий обучения……………….20

2.1 Факторы, препятствующие успеваемости слабовидящих детей……………22

2.2 Факторы, положительно влияющие на усвоение

программного материала…………………………………………………………………………26

ГЛАВА 3. Работа над формированием связной речи у учащихся

с нарушением зрения на уроках географии……………………………………………….28

3.1 Исследование состояния связной речи учащихся 6 класса

с нарушением зрения в начале учебного года …………………………………………..28

3.2 Содержание коррекционной работы над развитием связной

речи на уроках географии……………………………………………………………………………35

3.3 Анализ результативности работы по формированию связной

речи учащихся с нарушением зрения ……………………………………………………….50

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ………………………………………………………………………………………………54

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ …………………………………………………………………………………56

2

Цель работы:

Исследование возможностей создания условий для развития связной речи слепых и слабовидящих детей в процессе обучения географии

Задачи:

1. Изучить литературу по рассматриваемой проблеме

2. Проанализировать состояние речевых умений и навыков учащихся 6 класса

3. Выработать и практически апробировать работы по формированию связного речевого высказывания учащихся 6 класса на уроках географии

Объект исследования: Состояние связной речи у учащихся с нарушением зрения

Предмет исследования: Методы формирования связного речевого высказывания в учебном процессе

Гипотеза: Если на уроках географии систематически использовать систему методов и приемов, направленных на формирование связных речевых высказываний, можно добиться положительных результатов в состоянии связной речи у учащихся с нарушением зрения

3

Введение

Дар слова - важнейший дар, дающий возможность постигнуть радость познания и общения. К. Паустовский писал: «Нет ничего такого в окружающей нас жизни и в нашем сознании, чего нельзя было бы передать русским словом: и звучание музыки, и …. блеск красок, и шум садов, и сказочность сновидений, и тяжелое громыхание грозы, и детский лепет, и заунывный рокот прибоя, и гнев, и великую радость, и скорбь утраты, и ликование победы».

Язык – это основное средство общения людей и особенно для слепых.

Речь человека обогащается и совершенствуется на протяжении всей жизни. Но самым важным периодом развития связной речи является школьный период, когда идет интенсивное освоение средств языка, всех форм и функций речи. Как хотелось бы слышать правильную, выразительную , богатую и образную речь, речь без ошибок и недостатков.

Развитие речи слепых и слабовидящих детей – одна из центральных проблем тифлопедагогики. Роль речи как компенсаторного механизма в процессе формирования интеллекта и личности человека при частичной сенсорной недостаточности неоднократно подчеркивалось крупнейшими тифлопедагогами прошлого и настоящего времени. При этом отмечаются, как правило, три основные взаимосвязанные функции речи, присущие ей как специфической форме высшей психической деятельности и обеспечивающие в силу этого реализацию компенсаторных задач на трех качественно различных уровнях. Во-первых – познавательная функция, дающая возможность восполнить недостатки сенсорно - перцептивной деятельности слепых и слабовидящих за счет вербальной корректировки и формирования адекватных чувственных образов. Во- вторых – коммуникативная функция, корригирующая и нормализующая деятельность слепых и слабовидящих детей и в- третьих,

4

собственно интеллектуальная, обеспечивающая мышление.

Экспериментальные исследования речи слепых и слабовидящих детей обнаруживают , что глубокие дефекты зрения оказывают негативное влияние, прежде всего на познавательную функции речи. В связи с этим наиболее существенные отклонения от нормы в развитии речи затрагивают именно лексическую сферу речевой деятельности, а наиболее характерным выражением этих отклонений является вербализм как проявление беспредметности, абстрактности слова, значение которого у слепых оторвано от наглядно - чувственного- представления.

«В отличие от зрячих, речевая деятельность и мышление слепых детей формируется при отсутствии зрительного восприятия окружающей действительности. Это значительно обедняет их конкретные представления и обуславливает некоторые своеобразия в формировании мыслительной деятельности» ( Земцова М.И. Пути компенсации слепоты в процессе познавательной деятельности/М. И. Земцова.-2-е изд.-М., 2002.-254 с.

«В речи зрячих детей также иногда отмечается вербализм, однако…в речи слепых детей подобный вербализм встречается значительно чаще и дольше сохраняется» ( Костючек Н. С.Развитие речи учащихся школ слепых/Н. С. Костючек.- 2 –е изд. М., 2006.- 163 с.

Практика показала, что большая группа учащихся начальной школы для слепых и слабовидящих детей испытывают трудности в усвоении программного материала. Эти трудности объясняются рядом причин. В частности, низким уровнем подготовки к обучению, отставание в развитии познавательной активности, несформированностью качеств личности, необходимых для успешной учебной деятельности (Волкова Л. С., Ермолович З. Г., Крылова Н. А.,

5

Моргайлик Л. И., Свиридюк Т. П., Феоктистова В. А.)

Цели, которые поставлены в школе, ведут к расцвету личности каждого ребенка. Расширению его кругозора, углублению сознания, обогащению переживаний.

Но вместе с тем, со школой могут быть связаны и негативные факторы, снижающие познавательную деятельность учащихся.

Кроме того, имеет место отсутствие системных научно – обоснованных знаний о специфике овладения речевыми умениями и навыками формирования мышления с нарушением зрительного анализатора. В связи с этим в школах для слепых и слабовидящих должны решаться коррекционные задачи, направленные на развитие мышления, фонематического слуха, правильного звукопроизношения, а главное – на формирование связной речи.

Таким образом, актуальность данной работы обусловлена необходимостью развития связной речи у детей – инвалидов, как основы для эффективного усвоения программного материала, формирования всесторонне развитой личности каждого ученика.

6

1. Обзор литературы по вопросам формирования связной речи у детей с нарушенным зрительным анализатором

1. Языковые нормы связной речи

Дивишься драгоценности нашего языка: что ни звук, то и подарок; все зернисто, крупно, как сам жемчуг, и, право, иное название еще драгоценней самой вещи.

Н.В.Гоголь

Язык – основное средство общения людей. При помощи языка люди общаются друг с другом, передают свои мысли, чувства, желания. Язык тесно связан с мышлением, сознанием людей. Все изменения в общественной жизни находят отражение в языке. Меняется, обогащается состав языка, закрепляются новые формы произношения слов, появляются новые синтаксические конструкции.

Богатство и выразительность русского языка отмечали многие писатели и деятели культуры.

К связной речи предъявляется множество требований. Первое требование – Содержательность речи. Содержательность и насыщенность информацией речи может быть разной, зависит от многих условий. В любом случае надо избегать многословия. Многословие часто встречается с пустословием. Такие фразы нередко обыгрывают писатели. Так персонаж А.П. Чехова заявляет: «Это не может быть, потому что этого не может быть никогда!».

Второе требование к речи – логичность. В речи не должно быть неопределенности, неконкретности рассуждений.

Третье требование - точность, ясность, простота. Точность и ясность речи взаимосвязаны: точность речи, как правило, придает ей ясность. Ясность речи вытекает из точности. Наши мысли отражены в словах. Высказывание Шопенгауэра стало крылатым выражением: «Кто ясно мыслит. Тот ясно излагает». Большие русские писатели всегда находили

7

простые, ясные слова, которые доходят до сердца и ума читателя.

Нередко встречаются недостатки: многословие, стилистически неоправданное использование книжных слов, канцеляризмов, а иногда сорных слов – эмболов.

Слова сорняки, такие как «ну», «как его», «так сказать», «это самое» и другие, появляются в речи людей с ограниченным, бедным запасом слов.

Четвертое требование к речи – ее богатство.

Самый первый критерий богатства или бедности речи – это количество слов. Которое мы используем. В словаре А.С.Пушкина – 21 тысяча слов. В толковом словаре живого великого русского языка, составленном еще в середине прошлого века В.И.Далем, собрано 259 тысяч слов. А сколько слов пришло в наш язык с того времени! Язык. По меткому выражению Н.В.Гоголя, живой как жизнь. Отражая наши национальны е достоинства. Язык не менее ярко показывает и все наши беды. И отнюдь не «великим и могучим», а бедным и скудным. Грубым и неблагозвучным он оказывается в устах малокультурных людей. Малоосмысленный набор слов некоторых современных рок – шлягеров. Сквернословие – это ведь тоже русский язык.

Язык как достояние нации требует нашей постоянной заботы. Необходимо сохранить данное нам в наследие богатство.

Пятое требование к речи – ее чистота. Речь подвержена разнообразным влияниям, засорению. Нашу речь засоряют лишние слова, вульгаризмы, речевые штампы, бранные, иноязычные слова и другие. Они свидетельствуют о бедности словарного запаса, о беспомощности говорящего.

Шестое требование – уместность речи. Уместность речи теснейшим образом связана с ее стилем. Ведь мы по-разному говорим, строим свою речь с учителем, на официальном собрании, общаясь с близкими. Нелепым был бы ответ ученика на вопрос учителя, как он готовится к

8

уроку: «В первую половину дня я ускоренными темпами делал математические вычисления. После чего приступил к решению задачи, что позволяло мне подготовиться к уроку надлежащим образом». Но мы знаем, что подобные слова были бы уместны в официальном отчете, деловом письме.

«В речи, так же как и в жизни, надо всегда иметь в виду, что уместно», - говорил Цицерон.

Седьмое требование к речи – ее правильность. Требование правильности речи касается всех сторон языка: произношения, ударения, словообразования, грамматики и пунктуации. Слова следует употреблять с их точным значением, изменять по правилам. Нередко встречаются у школьников небрежность и ошибки в согласовании слов.

Восьмое требование к речи – ее образность. В художественном произведении образность присутствует всегда, где художественная мысль выражается при помощи различных выразительных средств – сравнений, метафор, эпитетов, гипербол и т.д. Искусству образной речи учат нас поэты и писатели.

Девятое требование к речи – ее живость, эмоциональность, выразительность. Общая культура речи включает в себя звуковую культур: правильное звукопроизношение слов и фраз, нормальное речевое дыхание, а также умение использовать достаточную громкость голоса, нормальный темп речи, различные интонационные средства выразительности. Богатство интонаций появляются благодаря умению изменять силу, высоту и тембр голоса, пользоваться паузой и логическим ударением, изменять в соответствии с ситуацией темп и ритм речи.

Десятое требование к речи - ее благозвучие. Забота о культуре речи предполагает работу над звуковой стороной. Хороший писатель, поэт в своей работе над языком произведения отбирает не только слова, но и звуки. Чувство слова и профессиональный слух подсказывают поэту

наилучшее звуковое выражение мысли. Н.В.Гоголь так писал о настоящих

9

поэтах: «У каждого свои стихи… Все они, точно разнозвонные колокола или бесчисленные клавиши одного великолепного органа. Разнесли благозвучие по русской земле». В современной школе на помощь звучащему слову учителя пришли технические средства. Они усиливают выразительность речи, повышают ее эмоциональность. Слово учителя приобретает особые изобразительно – выразительные качества.

Таким образом, рекомендуя указанные нами те или иные языковые нормы, мы способствуем развитию речевой культуры. Формирование правильной связной речи – чрезвычайно сложное явление. Именно это еще раз доказывает, что формирование речи наиболее полноценно может протекать в процессе активного направления обучения.

1.2.Формирование связной речи у школьников в онтогенезе

Рассмотрим процесс речевого развития у детей в онтогенезе.

Речь у ребенка формируется к концу первого года жизни на основе развития фонематического слуха и голосового аппарата. К этому времени быстро растет словарный запас и происходит овладение грамматическим строем родного языка. Расширяются восприятие и представления детей об окружающем их мире.

Ребенок часто ставит вопросы: «Что это?», «Как называется?», «Почему так?» и т.д. По мнению Б.Г. Ананьева, первая реальность речи – это предметная соотнесенность слов с предметом. Чем выше чувственный опыт детей. Тем словарный и смысловой состав их речи, многообразнее соотношение слова с понятийным содержанием предметного мира. Согласно взглядам Л. С. Выготского, как зрячий, так и слепой, сам должен активно добывать знания из реального предметного мира, отходя от голой словесности, которая пустила глубокие корни в тифлопедагогике. Эта правильная мысль ценна и необходима и в настоящее время.

Ребенок усваивает язык в процессе общения со взрослыми и учится

10

пользоваться им в речи. Правильное восприятие звуков речи, фонематического состава слов возникает не сразу, это результат постепенного развития. На самом раннем этапе развития речи ребенок воспринимает слова, как единый, нерасчлененный звуковой комплекс, обладающий определенной ритмико – мелодической структурой. Последующий этап характеризуется постепенным развитием способности различать фонемы, входящие в состав слов. Одновременно происходит овладение активным словарем и правильным произношением слов. У ребенка формируются тонкие, дифференцированные акустические и артикуляционные образы и отдельные звуки.

Развитый фонематический слух – важная предпосылка успешного усвоения детьми грамоты. В свою очередь, обучение грамоте способствует уточнение представлений о звуковом составе языка, содействует усвоению навыков фонематического анализа слов.

Развивать речь ребенка – значит, делать ее богатой по словарю, грамматически правильной, связной, содержательной. Все это может успешно осуществляться при систематическом наблюдении и руководстве развитием речи детей в условиях школьного обучения.

Постоянно используемая как средство общения, речь становится вместе с тем и средством приобретения знаний, поскольку цель речевого общения заключается именно в усвоении и передаче определенного содержания.

Обучение в начальной школе становится наиболее важным, как бы переломным моментом во всем речевом развитии ребенка и подростка.

Если для дошкольника характерно практическое овладение речью в процессе его общения с окружающими, то у младшего школьника, наряду с этим способом речевого развития, появляется и совершенно новый способ – специальное, систематическое изучение родного языка.

«Важнейшая особенность усвоения родного языка в школе состоит в том, что ребенок приходит в школу практически владея грамматикой

11

родного языка и достаточным для повседневного общения запасом слов. Родной язык в школе становится предметом специального изучения». (Морозова Н. Г. Развитие речи в младшем школьном возрасте. Очерки психологии детей /Н.Г.Морозова.-М., Издательство АПН РСФСР, 1985.- 223 с.)

При поступлении в школу дети уже обладают значительным речевым опытом. Они умеют внимательно слушать своего собеседника и чтение книги. Умеют создавать при помощи слова различные образы более или менее знакомых им предметов и ситуаций.

Участвуя в беседе на близкие темы, дети отвечают на вопросы, спрашивают, рассказывают о событиях в своей жизни, пересказывают содержание прочитанных им сказок и рассказов, выразительно декламируют стихотворение. Все это свидетельствует о том, что первоклассники понимают конкретные значения большого количества слов, умеют правильно употреблять слова и соединять их в предложения.

«Ребенок, пришедший в школу, овладел обобщенным обозначением многих конкретных предметов (одежда, обувь, посуда, транспорт и т.п.).Эти обобщения уже отвлечены от частных особенностей предметов и от их случайных признаков. Но он не овладел более общими понятиями и более тонкими их различиями. Он часто не выделяет существенных признаков в общих понятиях». ( Морозова Н. Г. Развитие речи в младшем школьном возрасте. Очерки психологии детей/ Н.Г. Морозова. М.,Издательство АПН РСФСР, 1985.- 207с.)

Об особенностях овладения первоклассниками значениями слов подробно рассказано в работе В.К. Ягодовской: «Наблюдается использование слова со значением, не соответствующим, обозначаемому этим словом предмету…Когда дети знают название – родовое понятие (например : птица, рыба, дерево, трава), но не знают названия видового понятия, они употребляют вместо слова – видового понятия, слово –

12

родовое понятие (вместо аист – птица, вместо окунь – рыба, вместо дуб – дерево, вместо камыш – трава). Это придает речи детей неконкретный, приблизительный характер, обесцвечивает ее».

Учитывая эти особенности словаря младших школьников, опытные учителя систематически работают над уточнением и углублением понимания значений слов, используя различные сочетания слова и наглядности в обучении.

Таким образом, основная задача развития речи учащихся при обучении в начальной школе заключается в накоплении, упорядочивании словарного запаса и активизации его. На протяжении дальнейшего обучения у детей наблюдается количественный рост словаря и его качественное преобразование: углубление в понимании конкретного и общего значения слов, умение пользоваться своим словарем, морфологическое совершенствование своего запаса. Устные рассказы и письменные изложения и сочинения на основе полученных представлений обогащают содержание словаря и активизируют его. Таким образом, определенное соответствие слов и представлений в речи учащихся служит необходимым условием их правильного речевого развития.

Автоматически дети употребляют сложные речевые структуры. Хорошо владея устной речью, они легко произносят нужные звуки, слова и фразы, не задумываясь над тем, как они произносятся. Неосознанно они пользуются и всеми грамматическими формами.

Изложение своих мыслей в письменной форме является значительно более сложным процессом, чем устный рассказ. Таким образом, в процессе письма ученик должен четко представлять содержание своих мыслей, и вместе с тем, осуществлять аналитико – синтетические процессы написания слов и фраз.

Формирование указанных речевых умений происходит постепенно и связано для учащихся с различного рода трудностями.

13

Таким образом, только длительная работа учащихся под руководством учителя над овладением различными формами письменной речи: изложением, сочинением, письмом товарищу, заметками в стенную газету – вырабатывают у них умение правильно и произвольно строить свою письменную речь, полно и ясно выражать свои мысли.

Самое главное условие правильного развития речи учащихся – это конкретность содержания. Ученик должен ясно представлять себе те предметы, явления, факты, о которых он говорит или читает. Следовательно, в школе наряду с обогащением содержания языка учеников, уделяется большое внимание развитию навыков связной речи.

Таким образом, в процессе обучения школьников происходит формирование связной речи. Более того, связная, логичная речь выступает условием успешного обучения.

1.3. Специфические особенности речевого развития детей с нарушением зрения

Для решения этой задачи мы обратились к ряду статей, книг, методических разработок по этой проблеме. Остановимся на анализе лишь нескольких источников.

Становление речи у зрячих и лиц с нарушением зрения осуществляется принципиально одинаково, однако отсутствие зрения или его глубокое нарушение изменяет взаимодействие других сохранных анализаторов. Многие тифлопедагоги (Л. С. Волкова, М. И. Земцова, О.Л. Жильцова, Ю. А. Кулагин, Б. И. Коваленко, Н. А. Крылова, Н. С. Костючек и др.) отмечают, что при нарушении зрения проявляются специфические особенности в речевом развитии.

О. Л. Жильцова, характеризуя уровень готовности слепых школьников к усвоению знаний, отмечает, что слепой ребенок в своем речевом

14

развитии хотя и проходит все те же этапы, что и нормально видящий, но у

него все же отчетливо обнаруживается специфика речевого становления. Особенно это проявляется в очевидном количественном преобладании словарного запаса по отношению к предметным образам. Дети с патологией зрения неправильно понимают слова, слабо соотносят их с реальным объектом.

Как уже отмечалось, речь для слепых и слабовидящих при всем своеобразии ее развития является средством общения. Как и речь зрячих, она выполняет такие функции, как коммуникативную, регулирующую, познавательную, для обозначения и абстрагирования. Тифлопедагогами и тифлопсихологами убедительно показано, что речь детей с нарушением зрения несет в себе еще одну функцию – компенсаторную.

( Земцова М. И. , Костючек Н. С. , Солнцева Л.И., Литвак А. Г. и др.)

При наличии дефекта начинает проявляться способность , свойственная высшей нервной деятельности человека, компенсировать утраченные или нарушенные функции. Компенсаторная функция не говорит о различиях в структуре, характере и содержании речи зрячих и больных. Ее выделение лишь подчеркивает мысль о том, что при сужении сенсорной сферы речь должна стать средством , способствующим восполнению возможного ущерба в психическом развитии слепого. Своим действием компенсаторная функция речи направлена на сферу чувственного познания, т.к. речь способна совместно с общением давать направление чувственному познанию. Этим самым восполняются пробелы, имеющиеся при полной или частичной утрате зрения. Благодаря речи человек, пользуясь не только своим чувственным опытом, но и словом, глубже проникает в явления и предметы окружающего мира, познает их.

Таким образом, компенсаторная функция речи направлена на

15

активизацию познавательной деятельности. В таких условиях речь становится средством познания, она играет огромную роль в формировании личности ребенка.

В тифлопедагогике и тифлопсихологии большое внимание уделялось несоответствию между словесными и чувственными связями у детей с нарушением зрения( Бюрклен К., Виллей П., Костючек Н. С. , Крогиус А. А., Скребицкий А. А. и др.). Слова, не опирающиеся на конкретные представления, Custtoith (1932) назвал «вербализмами» и подчеркивал, что из – за вербализмов слепой ребенок начинает бессвязно мыслить.

«Нигде, - писал Л. С. Выготский (1982), - вербализм, голая словесность, не пустил таких глубоких корней, как в тифлопедагогике. Слепой все получает в разжеванном виде. Ему обо всем рассказывают. Слова особенно не прочны для слепого, поскольку опыт его складывается иным образом…Получая в готовом виде всякое знание, слепой сам разучается добывать его».

Это положение нашло свое подтверждение в многочисленных исследованиях детей с нарушением зрения. Но наряду с этим было показано и отставание в развитии речи этих детей (Волкова Л.С., Земцова М. И. , Изотова В. С., Костючек Н.С., Крылова Н. А., Лукашевичине Н. А., Покутнева С. П., Свиридюк Т. П., Солнцева Л. И и др. ).

Отмечаемые в повседневной учебной практике, и в специальных исследованиях, у слабовидящих так же, как и у слепых, ограниченность словесного выражения, чрезмерная вербализация, неправильное понимание конкретных значений слов сказываются на их готовности к изучению предметов (Крылова Н. А., Свиридюк Т. П. и др.). Исследователи подчеркивают склонность слабовидящих детей в рассказах использовать не свой личный опыт, а опираться на сохранившееся в памяти прочитанное, услышанное, объясняя это недостаточным воспитанием у них умения наблюдать и оформлять свои наблюдения словесно

16

( Свиридюк Т. П., Чигринова И. П.). Кроме того, у слабовидящих школьников имеет место значительное отставание понимания метафор, поговорок, пословиц, что обуславливается низкими показателями оперирования представлениями в мышлении и трудностями перехода от одного уровня понимания к другому ( Чигринова И. П., Крылова Н. А.).

У слабовидящих школьников, по сравнению с нормально видящими, значительно беднее, не только лексический запас, но и запас представлений. Объясняя причины данного явления снижением познавательной активности слабовидящих детей, ученые подчеркивают необходимость развития способов зрительного восприятия и наблюдательности (Волкова Л. С , Земцова М. И., Ермолович З. Г., Крылова Н. А., Свиридюк Т. П., Лурье Н. Б., Моргайлик Л. И., Рудакова Л. В., Феаклистова В. А., Майдинова М. Б.и др.).

При организации коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения зрения, особую коррекционную значимость приобретает формирование перцептивных действий, основывающихся на активном привлечении сохранных функций, развития навыков обследования предметов на полисенсорной основе. Особо значимым для детей со зрительной патологией является способность управлять своим восприятием, осознавая зависимость результатов последующего воспроизведения от навыков обследования (Крылова Н.А., Костючек Н. С.).

Одним из фундаментальных исследований по проблеме речевых нарушений у слепых и слабовидящих детей, является работа Волковой Л.С.(Результаты экспериментального изучения нарушений устной речи у детей с глубоким нарушением зрения /Л. С. Волкова//Дефектология.1982. № 3.с.24-37), в которой выявлены системные нарушения речи у детей с глубокими нарушениями зрения и показаны факторы, обуславливающие

17

их проявления.

Мы предполагаем, что в условиях зрительно – сенсорной недостаточности возникает некоторая обыденность чувственной стороны речи детей с нарушением зрения, которая сказывается на речевом развитии в разных направлениях: овладения словарем, понимание смысловой стороны речи и функционального назначения слова. Полагаясь чаще всего на зрительную ориентацию, дети не используют сохранные анализаторы для восполнения недостатка чувственной информации за счет их активного включения.

Таким образом, проанализировав ряд статей, мы пришли к выводу, что обучение является важным фактором формирования связной речи ребенка. В этой связи нам представляется актуальной разработка наиболее оптимальных приемов и методов коррекционно – логопедической работы, направленной на формирование навыков полисенсорной ориентации детей с нарушением зрения, соответственно их сенсорным возможностям.

18

2. Специфика контингента учащихся и условий обучения в МКСКОУ III-IY вида

В школе обучаются дети с различными глазными заболеваниями. Из 128 учащихся имеют:

Таблица 1

Информационная справка

Глазное заболевание	%
Миопия	34,2
Гиперметропия	9,7
Афакия	9,7
Глаукома	0,7
Нистагм	3,0
Косоглазие	3,0
Амблиопия	53
Астигматизм	46
Атрофия зрительного нерва	18
Альбинизм	8,4
Другие органические поражения глаз	21
Катаракта	9,7

Острота зрения:

Слепых – 9 человек. Они распределены по классам следующим образом:

1 кл. -1 5 кл. -2 9 кл. -0

2 кл. -1 6 кл. -2 10 кл. -1

3 кл. -1 7 кл. -0 4 кл. -0 8 кл. -2

Со зрением 0, 02 до 0,08 – 48 человек

Со зрением 0, 09 и выше – 68 человек

19

С одним глазом – 12 человек

Кроме того, большинство учащихся имеют сопутствующее заболевания:

Сколиоз – 10, плоскостопие – 10, ожирение – 7, нервно – психические заболевания – 12, ЛОР-заболевания – 9, вегето–сосудистая дистония – 10.

Школа работает по специальному учебному плану для учащихся III-IY вида, в котором большое значение уделяется таким коррекционным курсам, как мимика, пантомимика, развитие мелкой моторики, логопедическим занятиям.

Обследование при поступлении в школу позволяет сделать вывод о том, что большинство учащихся приходят в 1 класс неподготовленными к обучению, большинство родителей не владеют необходимыми знаниями, не имеют специального образования, финансовых возможностей дл подготовки детей к школе. Кроме того, 60 % будущих учеников проживает в сельской местности, где нет специальных детских садов для слепых детей. В большинстве семей формирование речевых навыков носит стихийный, нерегулярный характер. Имеют случаи не информированности родителей о специальных школах для слепых детей. Так, например, 5 лет назад в школу поступил 14-летний мальчик слепой от рождения. По его знаниям, умениям он был определен в 1 класс. В этом году ему исполняется 19 лет, он заканчивает 6 класс. Есть и другие примеры, когда родители не хотят отдавать в интернат своего малыша далеко от дома, а заниматься развитием ребенка дома возможностей не имеют. Такие дети прибывают нередко к нам в школу в 5-7 классах со значительным отставанием в развитии. И все наши дети уступают, конечно же, от учащихся массовых школ по всем показателям. При обучении они испытывают трудности, которые связаны с развитием речи. Речевые отклонения у слепых и слабовидящих детей часто обусловлены не потерей зрения, а расстройством ЦНС , иногда сопутствующей потере зрения.

20

Это не может не сказаться на темпе качества обучения, поэтому необходимо использовать наиболее рациональные методы и приемы обучения, которые используются в тифлопедагогической практике и способствуют преодолению вербализма и совершенствованию компенсаторных функций речи слепых детей.

Таким образом, для учащихся СКОУ характерно, что 100 % учащихся имеют патологию, что все они в речевом развитии отстают от учащихся массовых школ, кроме того, приходят в школу неподготовленными.

2.1.Факторы, препятствующие успеваемости слабовидящих детей

Следует остановиться на причинах неуспеваемости слабовидящих детей.

Успеваемость и развитие детей с нарушением зрения не находятся в прямой зависимости от зрительных дефектов. Решающее влияние на успеваемость и формирование познавательных интересов оказывают условия и методы обучения и воспитания.

Проведенные исследования показали, что большинство учащихся справляются с программой массовой школы. Однако некоторые из них не успевают. Неуспеваемость этих школьников обусловлена как специфическими, так и общими причинами:

А) большой объем программного материала и быстрые темпы его прохождения.

В связи с этим учащиеся с низким зрением не в состоянии закреплять знания, что затрудняет сознательное усвоение дальнейших разделов программы по

21

тому ил иному учебному предмету.

Б) недостатки методов обучения и отсутствие учета своеобразия развития слабовидящих школьников

В) перегрузка учащихся учебными занятиями, что приводит к повышению утомляемости, снижению роботоспособности.

Г) отсутствие должных гигиенических условий для работы школьников. В нашей школе не хватает специальных учебников с крупным шрифтом, раздаточного материала, специальных пособий. Не во всех классах соблюдаются необходимые нормы освещенности школьных помещений.

Отсутствие гигиенических условий обучения усугубляет недостатки физического развития слепых и слабовидящих детей: нарушение точности, скорости, координации движения, пространственной и временной ориентации.

Д) недостатки и трудности познавательной деятельности, обусловленные при низком зрении, вторичными отклонениями от нормы в психическом развитии (бедность предметных и пространственных представлений, недостатки в развитии речи, трудности формирования образной памяти, произвольного внимания, образного общения).

Иногда неуспеваемость слабовидящих детей обусловлена причинами, не относящимися непосредственно к особенностям их развития. К числу этих причин можно отнести отсутствие должных условий воспитания в семье, в результате чего многие слабовидящие дети педагогически запущены и не могут справляться с учебным материалом в первые же дни обучения в школе.

У некоторых детей неуспеваемость обусловлена недостатками поведения и отрицательными чертами личностного характера: негативизм, упрямство,

22

неумение организовать свое поведение, в результате чего складывается ненормальное отношение с учителем, что может отрицательно сказываться на успеваемости.

Большинство наших учеников обучаются с отрывом от школы для проведения курса лечения. Иногда по этой причине ученик пропускает занятия в течение очень длительного времени (от 1до 3 месяцев). Это может повлиять на успеваемость учащихся.

Таблица 2

Количество уроков, пропущенных за год, во время пребывания в санаториях и глазных больницах

Год	Пропущено уроков на 1 ученика
2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014	77 64 94 82 88 77 81

У некоторых слепых и слабовидящих детей вследствие перенесенных заболеваний центральной нервной системы и внутриутробных аномалий развития, могут быть избирательные задержки в психическом развитии, приводящие к серьезным пробелам в их знаниях.

23

Таблица 3

Информационная справка учащихся 6-А класса

Имя, фамилия	Состояние зрения	Псих. отклонение	Алгебра	Русский язык	Литер.	Исто-рия	Геогра-фия
Наташа Б. Диана П. Илья Д. Денис Ш. Алена П. Сергей Г. ЖеняП.	Гиперметропия ср.степни Врожденная миопия Амблиопия Врожденная миопия выс. Ст. Вр.миопия высш. Ст. Амблиопия выс.ст. Амблиопия ср.ст.	Задержка психичес кого развития - - - ЗПР ЗПР	4 4 4 4 3 4 3	5 5 3 3 3 3 3	5 5 4 4 3 3 3	5 5 4 4 3 3 3	4 5 4 4 3 3 3

Такие дети характеризуются эмоциональной неустойчивостью, снижением

24

роботоспособности, легкой утомляемостью. Они нуждаются в щадящем

режиме зрительной нагрузки, регламентации домашних заданий, в индивидуальной помощи со стороны учителя.

Для выявления причин неуспеваемости были использованы методы:

• Анализ

• Наблюдение

• Обсуждение ситуаций в школе, ее проблем ( на педсоветах, совещаниях, заседаниях, методических объединениях)

• Опрос

• Изучение документов (классные журналы)

Анализируя сказанное, мы сделали выводы, что слабовидящие и слепые дети неоднородны в отношении состояния зрения, клинических форм. Зрительных нарушений, особенностей психического и физического развития. В связи с этим возникает необходимость в осуществлении дифференцированных методов обучения. Применительно к каждому конкретному слабовидящему ученику надо осуществлять продуманные формы педагогической работы с учетом особенностей его развития.

2.2. факторы, положительно влияющие на усвоение программного материала

Следует отметить, что есть и факторы, положительно влияющие на достижение поставленной цели. Это коррекционные курсы:

• Мимика

• Пантомимика

• Развитие мелкой моторики

25

• Логопедические занятия

Считаю уместным процитировать здесь Выготского Л.С.: «Что слепой или глухой ребенок с точки зрения педагогики потенциально быть приравнен к нормальному – это истина. Но он достигает того же, чего достигает нормальный иным способом, на ином пути, иными средствами. И для педагога особенно важно знать именно это своеобразие пути, по которому нужно повести ребенка».

26

3. Работа над формированием связной речи в МКСКОУ III-IY вида на уроках географии

3.1.Исследование состояния связной речи учащихся 6 класса с нарушением зрения в начале учебного года.

Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Для изучения состояния связной речи школьников с нарушением зрения в начале года мы использовали метод педагогического наблюдения за речевой деятельностью учащихся 6 класса на уроках географии на материале пересказа текста.

1 балл – «1» - связность изложения нарушена, нарушается последовательность изложения. Отмечается бедность и однообразие употребляемых слов, засорение речи словами – паразитами. Неправильное ударение в словах, речь монотонна.

2 балла – «2» - связность изложения текста нарушена, изменяется последовательность изложения. Наблюдается засорение речи.

3 балла – «3» -используются наводящие вопросы, неоднократные нарушения связности высказываний, единичные смысловые несоответствия.

4 балла – «4» - пересказ с опосредованной помощью (побуждения, стимулирующие вопросы). Полностью передается содержание текста. Отмечаются отдельные нарушения связного воспроизведения текста, отсутствие художественно – стилистических элементов; единичные нарушения структуры предложений. 27

Таблица 4

Результаты педагогического наблюдения в начале года

Параметры оценивания ученики	Полнота и содержательность высказываний	Логичность высказываний	Связность	Выразительность	Темп	Чис тота речи	Грамматический строй	Средний балл
Наташа Б.	4	4	4	4	4	3	3	3,6
Диана П.	4	4	4	4	4	3	3	3.6
Илья Г.	3	3	3	4	4	3	3	3.3
Денис Ш.	3	3	3	3	4	3	3	3.1
Алена П.	2	2	2	1	3	3	2	2.1
Андрей Г.	3	3	4	3	4	3	3	3.2
Сергей Г.	3	3	3	2	3	3	3	2.6
Женя К.	3	4	4	3	4	3	3	3.3

28

Таким образом, у школьников при пересказе текстов обнаружились нарушения связной речи, которые затрагивают не столько отдельные, сколько все или почти все компоненты речевой структуры. Учащиеся испытывают трудности в составлении развернутых синтаксических конструкций. Мало используют связную, полную речь. Употребляют преимущественно короткие фразы, делают ошибки в построении развернутых предложений, испытывают затруднения в выборе нужных лексем. Наблюдаются нарушения смысловой организации высказываний, ограниченность словарного состава.

Для обследования связной монологической речи в начале года мы использовали следующие методы:

1. Рассказ по серии сюжетных картин: « Сом» и «Синичка». Для исследования рассказа по картине учитывались навыки связного развернутого высказывания, использования грамматически правильной речи, словарный запас слов. Мы использовали оценку в баллах соответственно выявленному уровню выполнения задания:

Хороший -4

Удовлетворительный – 3

Недостаточный – 2

Низкий – 1

29

Таблица 5

Схема оценки уровней выполнения

Уровень выполнения	Вид задания: Рассказ по серии сюжетных картин
4 балла – «хороший»	Самостоятельно составлен связный рассказ, достаточно полно и адекватно отображающий изображенный сюжет. Соблюдается последовательность в передаче событий и связь между фрагментами – эпизодами. Рассказ построен в соответствии с грамматическими нормами языка (с учетом возраста детей)
3 балла – «удовлетвори тельный»	Рассказ составлен с некоторой помощью (стимулирующие вопросы, указания на картинку). Достаточно полно отражено содержание картинок (возможны пропуски отдельных моментов действия, в целом не нарушающие смыслового соответствия рассказа изображенному сюжету).
2 балла – «недостаточ ный»	Рассказ составлен с применением наводящих вопросов. Нарушена связность повествования. Отмечаются пропуски нескольких моментов действия, отдельные смысловые несоответствия.
1 балл – «низкий»	Рассказ составлен с помощью наводящих вопросов. Его связность резко нарушена. Отмечается пропуск существенных моментов действия, что нарушает смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету. Встречаются смысловые ошибки. Рассказ подменяется перечислением действий, представленных на картинке.

30

Таблица 6

Результат обследования связной речи у учащихся 5 класса

Вид задания: составление рассказа по сюжетной картине

Уровни выполнения заданий	Вася А.	Валя С.	Костя И.	Дима М.	Маша Д.	Сергей К.	Данил К.
4б хороший
3б удовл.
2б недостаточный
1б низкий

Таким образом, для рассказов, составляемых учащимися с нарушением зрения, в большинстве случаев характерны нарушения связности повествования. Имеются недостатки в грамматическом оформлении высказываний. Для таких детей характерны бедность и однообразие используемых языковых средств. Отмечаются ошибки в построении предложений – неправильное оформление связи и пропуски слов, ошибки при употреблении глагольных форм. Это свидетельствует о несформированности связной речи у младших школьников с нарушением зрения и необходимости коррекционно –развивающей работы.

2 метод – Составление рассказа из личного опыта.

Это метод имеет целью выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений. При составлении рассказа мы предложили рассказать, чем занимаются дети в нашей школе. Какие кружки посещают; назвать свои любимые предметы; вспомнить интересные встречи, события, которые происходили в нашей школе. Мы использовали оценку в баллах соответственно выявленному уровню выполнения заданий:4 балла- хороший, удовлетворительный – 3 балла, недостаточный – 2 балла, низкий – 1 балл. Это дало нам возможность

31

более наглядно оценить продвижение детей при составлении рассказа.

Схема оценки уровней выполнения Таблица 7

Уровень выполнения задания	Вид задания: Рассказ из личного опыта
4 балла «хороший»	Рассказ содержит достаточно информативные ответы на все вопросы задания. Все его фрагменты представляют связные развернутые высказывания. Применение лексико- грамматических средств соответствует возрасту.
3 балла 2удовлетворительный»	Рассказ составлен в соответствии с вопросным планом задания. Большая часть фрагментов представляет связные высказывания. Отмечаются морфолого- синтаксические нарушения (ошибки в построении фраз, в употреблении глагольных форм т.д.)
2 балла «недостаточный»	В рассказе отражены все вопросы задания. Отдельные его фрагменты представляют собой простое называние предметов и действий. Нарушена связность повествования. Отмечаются нарушения структуры фраз.
1 балл «низкий»	Отсутствует один или два фрагмента рассказа. Простое перечисление предметов и действий. Бедность содержания, нарушение связности речи, грубые лексико – грамматические недостатки, затрудняющие восприятие рассказа

32

Таблица 8

Результаты обследования связной речи учащихся 6 класса

Вид задания: Рассказ из личного опыта

Уровни выполнения заданий	Наташа	Диана	Илья	Денис	Алена	Андрей	Сергей	Женя
4 балла
3 балла
2 балла
1 балл

Таким образом, у всех учащихся 6 класса отмечаются трудности в составлении рассказа без наглядности и текстовой опоры. Дети пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями. Сохраняются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств, что говорит о необходимости специальной систематической работы по формированию у детей навыков связных высказываний.

По результатам исследования видно, что нарушений речи у слепых и слабовидящих детей встречаются значительно чаще, чем у детей без дефектов зрения. Нарушение речи у них своеобразны по выраженности, симптоматике и структуре: ограниченность словесного выражения, чрезмерная вербализация, неправильное понимание конкретных значений слов.

33

3.2.Содержание коррекционной работы над развитием связной речи на уроках географии.

Итак, учитель географии в школе – интернате, где учатся слепые и слабовидящие дети, имеющие в большинстве своем вторичный дефект развития, должен найти возможности развития связной речи на материале своего предмета.

Специфика методов обучения детей с нарушением зрения основана на тифлопедагогических принципах: дифференцированное обучение, коррекционная направленность, компенсация с учетом задач урока. В работе со слепыми и слабовидящими детьми все методы обучения, признанные в общей педагогике. Однако, учитывая особенности детей с нарушением зрения, есть некоторые различия в приемах применения, обусловленные состоянием зрения. Они различны и изменяются в зависимости от запаса знаний и умений, наличия предыдущего зрительного опыта, навыка пространственной ориентировки, умения пользоваться остаточным зрением.

На уроках географии целесообразно использовать следующие методы:

1. Беседа

2. Устное изложение

3. Работа с учебником и дополняющими их материалами

4. Письменные работы

5. Демонстрации и экскурсии

6. Систематические наблюдения

7. Формирование умений и навыков в практических работах

Эти методы можно объединить в группы, которые имеют свои обобщающие термины:

А) речь в обучении – беседа, устное изложение, работа с учебниками и дополняющими их материалами, письменные работы

Б) конкретность в обучении, обследование (демонстрации, экскурсии, систематические наблюдения, практические работы).

В речевых методах дается конкретное и в конкретных методах – речь. Они находятся во взаимосвязи, составляют единство. Ведущее

34

значение приобретают словесные методы обучения.

Устная речь обычно возникает в непосредственном общении. Речь помогает ученикам осуществлять анализ и синтез, способствует пониманию и запоминанию материала.

На уроках географии учитель должен предъявлять ряд требований:1) все звуки должны произноситься правильно, 2) следует строго соблюдать принятые в русском языке ударения. 3) речь не должна быть засорена посторонними звуками и словами –паразитами, 4) у некоторых слепых детей наблюдается полушепотная речь, у других – избыточно громкая. Оба вида отклонений должны быть преодолены, 5) устная речь должна быть правильной в отношении темпа, 6) тембр голоса должен быть приятным, 7) соблюдение интонационной и эмоциональной выразительности голоса.

Учитывая своеобразие речи слепых и слабовидящих детей. Надо индивидуально подходить к ученикам. В работе с одними учениками следует усиливать роль речи, с другими – конкретизацию.

Сетуя на то, что речь наших учеников бедна, мы не всегда замечаем, как говорим сами. Понимаем ли мы, как порой бедны, невыразительны, путаны, а то и откровенно скучны наши собственные учительские монологи! Посещая уроки коллег, Сухомлинский В.А. дословно записывал все, что говорил учитель, и давал ему прочитать – последующего анализа урока уже порой и не требовалось. Поэтому именно учитель должен являться главным образцом для развития связной речи у школьников с нарушением зрения. Рассказ и объяснение учителя имеют не только познавательное значение. Они способствуют расширению пространственных и зрительных представлений. Кроме этого в

35

процессе учебной работы развивается слуховое внимание и слуховая память. Развитие речи учащихся является неотъемлемой частью развивающего обучения. Значит, умеют или не умеют наши ученики говорить, является не только показателем развития ученика, но и показателем педагогического мастерства учителя, научившего или не сумевшего научить своего подопечного этому виду деятельности.

Редкий урок географии обходится без организации речевой деятельности учащихся. Чтобы пробудить творческие силы учащихся и помочь лучше ответить на вопрос учителя. Необходимо создание положительного эмоционального отношения к предстоящей деятельности. Например, учащемуся предстоит описывать ПК Сахары. Объявляя домашнее задание можно сказать : «Параграф 25 выучить. Буду спрашивать про Сахару». А можно объявить, что на следующем уроке состоится «встреча с побывавшими в пустыне географами и необходимо привести в порядок свои мысли и впечатления». В связи с этим хочется привести высказывание Баранского Н.Н.: «Проблема наглядности и занимательности входит в методику любого из школьных предметов. Но нигде она не приобретает столь важного значения, как в методике географии, …и в то же время ни один из предметов не представляет более благодарного поля для применения наглядных и занимательных способов преподавания, как география».

Речевая деятельность учащихся и учителя на уроках географии выражается в форме диалога и монолога. Отличительные особенности диалогической речи: свернутость, непроизвольность, малоорганизованность.

Конструирование высказываний в диалогической речи – самое простое. Анализируя диалог учителя и ученика, мы видим, что это

36

не только не способствует развитию речи как таковой, но и не способствует развитию мышления и формированию знаний. Ибо мышление ребенка формируется посредством языка и речи, т.е. отмечал Рубинштейн С.Л. , «мысль формируется формулируясь» (Основы общей психологии: практ. методика: учебник/С. Л. Рубинштейн.- М.: Просвещение, 2000.-207 с.). За этими сторонами речевой деятельности учеников необходим постоянный контроль учителя. Еще лучше на уроке привлекать к контролю за содержанием речи самих учеников. Поэтому, учителю необходимо учить учеников диалогу и собой, и друг с другом. На уроках географии можно предложить взаимопроверку домашнего задания учениками. Для этого важно очень четко контролировать свою речь и не повторять ошибок другого ученика.

Если от ученика не требуется организация речи в диалоге, то переход к грамотной монологической речи становится невозможным.

Какие монологи учащихся чаще всего звучат на уроках? Самой распространенной формой обучения учащихся устной речью является пересказ параграфа. Такая форма работы полезна и оправданна, но она лишает речь учащихся очень важного свойства – произвольности. Поэтому задача учителя - подвести учащихся к пониманию: об одном и том же можно сказать по разному. Важным условием развития произвольности речи является умение учителя рассказать одно и то же географическое содержание по-разному, употребляя синонимы. Меняя порядок слов, порядок самих предложений.

Если это удается учителю, то удается и учащимся. Приведем примеры ответов шестиклассников на вопрос: «Что показывают географические координаты объекта?»

37

- географические координаты показывают месторасположение объекта

- географические координаты показывают кратчайшее расстояние от нулевого меридиана до заданного объекта и от экватора до заданного объекта

- географические координаты объекта показываю широту и долготу; какой объект севернее, какой объект южнее и месторасположение объекта

- географические координаты - это определенная точка пересечения широты и долготы в определенном полушарии и в определенной стороне света.

Психологами отмечено, что для того, чтобы осуществить монологическую речь. Говорящий должен иметь обычно какое – то содержание и уметь в порядке произвольного акта построить на основе этого содержания свое высказывание или последовательность высказываний (Общая психология: учеб.пособие/Под.ред.проф. А. В. Петровского. М.Просвещение,1992.- 317 с.)

В обучении географии содержанием будущего монолога ученика может стать его знание содержания понятия. Например, описание моря по географической карте.

Фрагмент урока.

Учитель. Вы видите море на карте. О каких природных особенностях его вы можете сказать?

Ученик. О глубине.

Ученик. Какой материк омывает.

Ученик. Замерзает или нет.

Учитель. Можно начать описание моря с глубины?

Ученик. Можно.

Учитель. Действительно, можно. Но давайте вспомним, что такое море.

38

Ученик. Это часть океана. Ой, значит, лучше сказать сначала, частью какого океана оно является и какие материки омывает, как от океана отделяется.

Большой эффект дают задания составить рассказ по опорным словам. Например, тема «Горы земли», условия составления: а)сохранить предложенный порядок слов б) каждое слово использовать в отдельном предложении.

ГОРЫ, АБСОЛЮТНАЯ ВЫСОТА, ВЫСОКИЕ ГОРЫ,
НИЗКИЕ ГОРЫ, ГИМАЛАИ, ЭВЕРЕСТ.

В данном случае опорные слова служат планом ответа и учащиеся лучше справляются с заданием.

Ответ: На земле много гор. Горы различаются по высоте. Высокие горы имеют высоту более 2000м. Низкие горы имеют высоту от 500 до 1000 м. Гималаи – самые высокие горы на земле. Эверест – самая высокая гора, ее высота 8848 м .

Еще одна возможная форма работы по развитию речи – составление коллективного рассказа. Учащимся объявляется тема рассказа. А дальше каждый ученик по очереди должен сформулировать предложение - суждение, которое было бы по содержанию связано с предыдущим, продолжало или дополняло его. Учащиеся могут называть предложения последовательно друг за другом. Как сидят за партами. В этом случае есть возможность заранее продумать свое высказывание. Можно ограничить число участников коллективного рассказа. К доске одновременно вызываются 3-4 ученика. Которые последовательно продолжают ответы друг друга. Тема для такого коллективного рассказа должна быть достаточно емкой, например, рассказ о крупном ПК Земли, природной зоне, физико – географическая характеристика страны, государства.

Одноклассники анализируют ответ, как в целом, так и по частям, у

39

каждой из которых свой автор. Такая форма рассказа требует внимания и от слушателей, и от составителей. Ведь если первый отвечающий что-то пропустил, то следующему предстоит дополнить его, не нарушив при этом нить рассказа. Последнему – сделать необходимое заключение.

Необходимо также ситуаций, способствующих активизации речевой деятельности учеников. Это могут быть коллективные беседы с элементами ролевой игры: один из учеников или два - три ученика одновременно назначаются «специалистами» по тому или иному вопросу, а остальные , к примеру, их оппонентами. «Рада представить вам сотрудника лаборатории по изучению вод Мирового океана. Наш гость только вчера вернулся из Южной Америки, он любезно согласился ответить на ваши вопросы». При проведении таких мини - игр учащиеся учатся не только отвечать, но и составлять вопросы. Для активизации речевой деятельности учеников важно создать атмосферу ролевой игры и предоставить учащимся возможность ролевого поведения. Каждый вопрос начинается со слов: «Скажите пожалуйста», « Будьте любезны объяснить», « Как вы считаете?». Допустимо и обращение к однокласснику по имени и отчеству. Такая игра учит общению, умению вежливо обратиться к незнакомому человеку, учит четко выражать свои мысли и уважать мнение собеседника. При проведении бесед демонстрируются как натуральные объекты, так и их изображения в виде моделей или рельефов. Иногда демонстрируются красочные и четкие рисунки и картины, приготовленные для слабовидящих и незрячих учащихся. В подходящих случаях используется звуковая конкретизация.

Следующей формой работы по развитию речи является устное

40

изложение учащимися. Устное изложение учениками того или

иного материала дает возможность систематизировать, повторить, закрепить и проверить усвоенное. Оно развивает умения и навыки достаточно развернуть излагать мысли. Доклады, рефераты, которые ученики старших классов делают в стенах школы, хорошо подготавливают их к выступлениям после окончания школы. Вызов учеников для расширенных ответов и докладов перед классом помогает им освободиться от неуверенности, робости, смущения. По окончании выступления того или иного ученика целесообразно провести дискуссию. В ходе дискуссии ученик учится мотивированно отстаивать свое мнение, правильно воспринимать критические замечания.

Например, я предлагаю учащимся подготовить творческие устные рассказы на тему «День в Сахаре» (или сельве, тайге и т.д.), разрешив составить такой рассказ от первого лица в форме дневника; дать возможность пофантазировать, а деталях продумать собственное путешествие, но с непременным условием – опорой на знания реальных природных условий описываемой территории. Обучая школьников составлению таких рассказов, важно учить их понимать и видеть мир как единое целое.

«Географ должен воспринимать ландшафт всеми пятью чувствами. В пустыне он видит гряды барханов, слышит звон цикад, осязает ступней сыпучий песок, чувствует запах полыни и ощущает во рту ее горечь». (Баранский Н.Н. Методика преподавания экономической географии: учебник/ Н. Н. Баранский .-М.: Просвещение, 2014.-207с.).

Игровая форма получения знания помогает добиться хороших результатов, а в качестве этих рассказов совершенствуется раз от разу. Они отличаются живостью, образны, эмоциональны и, что

41

очень важно с большим вниманием слушаются одноклассниками.

Например, « Я сразу поняла, что попала в амазонский лес… Высоко взметнула ввысь свои кроны сейба, разные пальмы. Представляете, увидеть дерево высотой около 80 метров! По сравнению с ним чувствуешь себя маленькой букашкой. В тихой заводи реки я увидела прекрасное растение, по большим листьям , достигавшим в поперечнике двух метров, узнала викторию- регию». Юля Г.

Приведенный отрывок показывает, что основным источником его составления служил школьный учебник, но построен он творчески. Наиболее удачные работы хранятся в кабинете, используются на уроках в других классах.

Наряду с использованием заданий творческого характера необходима систематическая и кропотливая работа по обучению школьников другим видам устных ответов. Так, например, одним из частых видов объяснительного ответа является трансформирование учеником инструктивного рассказа учителя, т.е. обучение умению рассказывать в последовательном порядке выполнения практических действий. Наблюдения показывают, что многим изучающим начальный курс физической географии трудно рассказать о ходе практического умения. Например, измерения расстояний, определения географических координат.

Большого внимания требует обучение рассказу с использованием географической карты. Содержание курса физической географии предоставляет широкие возможности для организации систематической работы по обучению учащихся монологической речи. Например, после того, как учащиеся вместе с учителем составили рассказ о Г.П, Африки (первого изучаемого

42

материка), учитель сам может еще раз повторить ответ ученикам, попросив при этом заметить, сколько времени на него потребуется. Учитель демонстрирует образцовый ответ, который занимает 1.5 -2 минуты. И вновь внимание учащихся обращается, во- первых, на тот факт, что смысл работы заключается в правильном и последовательном считывании информации с карты, и, во- вторых, в ее правильном изложении. В- третьих, ответ наглядно демонстрирует, как можно много сообщить за такое короткое время. Фактор времени оказывается важным - знаешь о чем говорить, можешь сказать, значит, этого времени будет достаточно. Не готов – нет смысла тратить время урока на длинные паузы, и вздохи. Во время урока можно опросить 5-7- человек. И это реальная речевая практика.

Ответы удаются не всем и не сразу. Но работа приносит свой результат - речь учеников постепенно становится грамотной, информационно- насыщенной, последовательной. Такая работа продолжается при изучении рельефа и строении материка и далее. Таким образом, обучая учащихся монологической речи, учителю чрезвычайно важно понимать, что представляет собой содержательная основа монолога ученика, а также учить его поиску этой основы.

Устная работа сочетается с письменной. Письменные рассказы в работе со слепыми и слабовидящими детьми требуют больше внимания по сравнению со зрячими. Первоначально практикуется составление рассказов по плану или предложенным вопросам. В дальнейшем ученикам предлагается вести работу по составленному ими самим плану. Следует поощрять и развивать эту форму творчества.

Целесообразно предлагать учащимся короткие 10-15 минутные

43

тренировочные работы (их можно оценивать выборочно), например: «Расскажите о Г.П. Африки в системе географических координат», «Расскажите о Г.П. Африки в среди других объектов».

Письменная речь, по утверждению Выготского Л.С., есть самая многословная, точная и развернутая форма речи. В ней приходится передавать словами то, что в устной речи передается с помощью интонации и непосредственного восприятия ситуации. В письменной речи отсутствует заранее ясная для обоих собеседников ситуация и всякая возможность выразительной интонации, мимики, жеста; в ней заранее исключена возможность каких-либо сокращений. Понимание производится лишь за счет слов и их сочетаний.(Выготский Л.С.Мышление и речь./Собр. Соч.//Л. С. -Выготский-М.: Просвещение, 1982. т.2.-207 с.)

Один из возможных путей развития связной речи и мышления учащихся – посредством развития письменной речи. Уже при изучении первых тем курса «Литосфера», «Атмосфера», знания которых входят в категорию основных, полезно предлагать учащимся письменное изложение отдельных вопросов. Только вопросы эти должны быть, во - первых, неширокими по содержанию, во – вторых, действительно значимыми на данном этапе обучения.

Задание: Расскажите об основных положениях теории литосферных плит.

Литосфера состоит из литосферных плит, их границы проходят на материках по горным хребтам, а в океанах по срединно – океаническим хребтам. Эти плиты движутся с разной скоростью. В некоторых местах они сталкиваются, , и при столкновении образуют горные хребты, а при расхождении

44

образуются огромные впадины океанов.

Стас, 7 кл

« Письменная речь используется не только для того, чтобы дать готовое сообщение, но и для того, чтобы отработать, уточнить собственную мысль. Поэтому письменная речь как работа над способом и формой высказывания имеет огромное значение и для формирования мышления», писал Лурия А.Я. (Лурия А.Я Язык и сознание/ А.Я. Лурия.- М.: Просвещение, 1985.-223 с.)

И наконец, рассмотрим еще одно важное направление работы – работу над словом, ибо без понимания слова как целой, несущей определенную нагрузку смысловой речевой единицы. Работа по развитию связной речи учащихся не будет успешной. Слово для ребенка существует как услышанное, увиденное, им самим произнесенное. Следовательно, работа над словом включает в себя привитие навыка правильного произношения и написания.

Достаточно распространенным явлением сегодня является равнодушие учеников к слову. Ребята не вникают в его смысл, не проявляют любопытства и стремление к пониманию значения впервые встреченного слова. Одной из причин этого явления является введение большого количества новых терминов, содержание которых непонятно ученикам и без которых 13 –летний подросток вполне может обойтись (например: астеносфера, поверхность Мохоровичича и др. ). (Душина Н.В., Коринская В.А. География: Наш дом – Земля: Материки, океаны, народы и страны: учебник7кл./Н.В. Душина, В. А. Коринская. – М.: Дрофа, 2015- 223 с.).

Другая проблема заключается в том, что ученики не всегда правильно понимают географические термины. Входящие в число остальных, базовых знаний по предмету. Ученики часто вообще не

45

задумываются над смыслом произносимых слов. Например, семиклассники могут правильно рассказать об основных положениях теории литосферных плит, но вопрос: «Что такое теория вообще?» - может поставить их в тупик. Ребята не всегда подберут , казалось бы, простой синоним к слову учение. Внимательного толкования требуют и часто звучащие на уроках географии термины: гипотезы, моделирование, прогнозирование и др.

Итак, важное направление работы – обеспечение понимания учеником употребляемого слова, словосочетания, фразеологического оборота. В этом может помочь приобщение школьников к этимологии – важнейшая составляющая в работе над толкованием географических терминов. Многие географические термины пришли в наш язык из греческого:

Литос – камень (lithos)

Сфера – шар (sphaira)

Палео – древний (pan)

Ге – земля (ge)

Талас –море (thalass)

Работая над толкованием наиболее часто употребляемых терминов, учитель географии вряд ли в состоянии обеспечить понимание учеником всех встреченных им слов, словосочетаний и фразеологических оборотов в учебной и дополнительной литературе по предмету. Необходимо прививать ребятам чуткое вопросительное и заинтересованное отношение к незнакомым и непонятным словам, которое поможет им самим установить смысл, обращаясь, например, к словарям. Это поможет успешному освоению связной речи учащихся.

А какой урок по географии не обходится без использования дополнительной литературы. Урок географии должен воспитывать у школьников горячую потребность читать. Все это тем более важно,

46

потому что между количеством читаемых учениками книг и их успехами в учении существует прямая связь. В. А. Сухомлинский писал: «Если ученику, скажем, восьмого класса задано сегодня по учебнику 10 страниц материала - значит, он станет тружеником – мыслителем лишь тогда, когда прочитает в этот день 20, 30, 40 страниц интересной научной книги, из журнала – не для запоминания, не для заучивания. А просто из потребности мыслить, узнавать, открывать, постигать, наконец, изумляться». (Сухомлинский В.А. Избранные произведения/ В. А. Сухомлинский. Киев, 1995, Т.5)

Если ребенок в детстве не прочитает Ж.Верна, Обручева, Ферсмана, он скорее всего уже не прочитает их никогда. Потому что юность откроет перед ним другие книги. Если ребенок не прочитает ни одной книги о путешествиях: ни разу не ступит ногой на неизвестный, но манящий тайнами берег, не станет участником открытий, мир дальних стран уже вряд ли позовет его за собой; сможет ли тогда его сердце отозваться на грустно – трогательные строки:

Я жалею о том, что не видел лица всей земли,

Всех ее океанов, вершин ледяных и закатов.

Только парус мечты вел по свету мои корабли,

Только в стенах витрин я встречал альбатросов и скатов.

Я не слышал, как в Лондоне час отбивает Биг Бен,

Я не видел, как звезды сползают к фьордам все ниже.

Как кипит за кормой горький снег атлантических пен

И в начале весны голубеют фиалки в Париже.

В. Рождественский

Формы использования дополнительной литературы на уроке могут быть разными. Одной из наиболее популярных являются интересные описания географических объектов и явлений. Часто такие тщательно подобранные отрывки из научно- популярной,

47

художественной литературы становятся яркими комментариями к учительскому рассказу. Это « Робинзон Крузо» Д. Дефо, «Два капитана» В. Каверина, «Земля Санникова» В.А.Обручева, книги Жюля Верна и Майна Рида и многие, многие другие.

Эти книги помогают учащимся понять, почувствовать, наглядно представить себе изучаемый материал. Систематическое обращение к дополнительной литературе на уроке возбуждает у учащихся потребность читать, развивают мышление и речь. А результаты такой работы всегда ощущаются учителем.

3. Анализ результативности работы по формированию связной речи учащихся с дефектом зрения в МКСКОУ школе – интернате.

В конце учебного года мы провели повторное обследование состояния связной речи учащихся экспериментальной группы в целях проверки эффективности содержания и методов коррекционного обучения.

Нарастание познавательного интереса и активности детей проявлялось на протяжении всего экспериментального обучения.

В начале обучения ребята испытывали затруднения в описании предметов, использовании обобщающих свойств слова и т.д. Но по мере обучения у ребят появлялись позитивные сдвиги. Например, Алена Б. затруднялась в пересказе текста, речь ее была бедна и односложна. Однако к концу года обучения она стала более активна а речи, приобрела уверенность в своих силах. Поэтому в каждом индивидуальном случае требовалось найти ту последовательность заданий, которые бы настроили учащихся положительно к изучаемому предмету, вызвали интерес к своей речи. Ей предлагали обследовать предмет,

48

послушать других ребят.

Преодоление неуверенности в себе некоторых детей достигалось специально продуманными приемами воздействия на их эмоциональную сферу, когда перед ними раскрывались их собственные достижения. Одобряющая эмоциональная реакция учителя доставляла учащимся радость, укрепляла веру в свои силы, вызывала стремление добиваться еще больших успехов. Ребята, видя доброжелательное к себе отношение со стороны окружающих, не испытывают неудобства, смущения или страха, того, что может допустить ошибку при ответе или выполнить задание хуже других. Освобождение ребенка от неуверенности побуждает его к деятельности, развивает инициативу.

Ребята экспериментальной группы явно продвинулись в понимании речи, ее использовании в различных видах деятельности. У них появилось умение самостоятельно анализировать свою речь, в то время как учащиеся других классов недостаточно осознают свои речевые возможности.

Сопоставление результатов после проведения обучающего эксперимента подтвердило эффективность разработанных методов и приемов по формированию связной речи у учащихся 6 класса.

49

Талица 9

Сравнительная характеристика состояния связной речи учащихся 6 класса

Оценива- ющие парамет ры	Полнота Содержа- Тель ность	Логич- ность	Связность выска- зывания	Вырази тельность	Темп	Чистота	Грамма- тический строй
Наташа Б	4 4	4 4	4 4	4 4	4 4	3 4	3 4
Диана П.	4 4	4 4	4 4	4 4	4 4	3 4	3 4
Илья Д.	3 4	3 4	3 4	4 4	4 4	3 4	3 3
Денис Ш	3 4	3 3	3 4	3 3	4 4	3 4	3 4
Алена П.	2 3	2 3	2 3	1 2	3 3	3 3	2 3
Андрей Г	3 4	3 4	4 4	3 4	4 4	3 3	3 4
Сергей Г	3 3	3 3	3 3	2 3	3 4	3 3	3 4
Женя К.	3 4	4 4	4 4	3 4	4 4	3 3	3 4

Их данной таблицы видно, что в процессе проведения эксперимента произошли позитивные изменения в состоянии связной речи учащихся. Сохранившийся недостаток наблюдается у Дениса Ш. , так как ребенок продолжительное время находился на лечении в глазной больнице, у Алены –

50

т.к. у нее было нарушено несколько речевых компонентов, у Сергея Г. – т.к. ребенок имеет вторичное отклонение – задержка психического развития. Поэтому проведение коррекционной работы с ними надо продолжить. В Целом же предложенные приемы коррекции связной речи доказали свою эффективность.

Это выразилось, прежде всего, в возникновении у ребят экспериментальной группы познавательной активности и интереса к географии. Они с большим увлечением расширяли свой опыт познания окружающих их объектов, предметов, явлений. Расширились представления о предмете за счет компенсаторных способов восприятия, активизировалось речевое общение в различных видах деятельности, возросли речевые возможности при составлении творческих рассказов.

Все это является доказательством эффективности комплексной коррекционной работы для учащихся с нарушением зрения в целях компенсации последствий зрительной патологии и полноценной подготовки их включению в процесс обучения, проводится дифференцированно относительно различных детей и охватывает различные стороны речевой и познавательной деятельности. При таких условиях происходит не только развитие связной речи, но и сама по себе речь становится мощным компенсаторным фактором, стимулирующим развитие ребенка с нарушением зрения, темп которого перестает отставать от темпа развития зрячего.

51

Заключение

В данной работе рассматриваются вопросы по формированию связной речи у учащихся СКОУ III-IY вида. Изучение литературы показало, что нарушения речи представлены обширно, как у слепых, так и у слабовидящих детей, причем у большинства из них эти нарушения затрагивают почти все компоненты речевой структуры. Степень и качество нарушения различных речевых компонентов у разных групп детей с глубокими дефектами зрения представлены по- разному. Это и определяет различные уровни сформированности речи в большей своей части как системного недоразвития, а также, структуры речевого дефекта. Нарушения устной речи у слепых и слабовидящих детей следует рассматривать как сложный дефект, по- разному обуславливаемый влиянием ряда факторов, к числу которых относятся зрительный дефект и время его проявления.

Исходя из этого, можно сделать вывод, что формирование связной речи учащихся с нарушением зрения – это проблема педагогическая. Успех ее решения - в тесном сотрудничестве всего коллектива школы – воспитателей, учителей естественных дисциплин плюс поддержка родителей.

Проведенное нами исследование позволило создать представление о том, что нарушение речи у слепых и слабовидящих детей встречаются значительно чаще, чем у нормальновидящих. Нарушения речи у них своеобразны по выраженности, симптоматике и структуре. Ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняет процесс развития связной речи. С такими детьми должна вестись логопедическая работа, специфическая и комплексная, дифференцированная и многосторонняя. Ранние проявления нарушений речи и организация коррекционной работы способствуют предупреждению дальнейших

52

отклонений в речевом развитии детей (в том числе и в формировании письменной речи). Совершенствование речи стимулирует высокое личностное развитие слепого и слабовидящего ребенка на самых ранних этапах его воспитания.

На основе анализа полученных данных нами намечены пути и способы коррекции навыков связной речи на уроках географии.

Нами разработаны и апробированы в течение 3 лет методы по формированию связной речи у учащихся СКОУ III-IY вида, которые дали положительные результаты.

Таким образом, для развития связной речи на уроках географии применяются разнообразные методы, что делает трудную работу вполне доступной. По принципу дифференциации и индивидуального подхода методы и приемы выбираются и применяются с учетом состава класса.

В заключении напомним, что, выделяя речевую деятельность человека как фундаментальную деятельность человека, Выготский Л.С. видел в ней богатейшие возможности развития личности, сознания и всех познавательных процессов человека.

53

Список литературы

1. Акопова А. Ф. Изобразительная деятельность дошкольников с нарушением зрения/ А.Ф.Акопова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2004. N 1. С. 25-27.

2. Бабина Е. С. Особенности работы по воспитанию правильной речи у слабовидящих дошкольников/Е.С.Бабина // Дошкольная педагогика. 2006. N 6. С. 34-40.

3. Гончарова Е. Ранние этапы приобщения детей к чтению "под лупой" дефектологических исследований/ Е.Гончарова // Дошкольное воспитание. 2005. N 12. С. 45-56.

4. Григорьева Л. П. Развитие восприятия у ребенка : пособие для коррекционных занятий с детьми с ослабленным зрением в семье, детском саду, начальной школе/Л.П.Григорьева – М. : Школьная пресса , 2007. - 72 с.
   Свердловская ОУНБ; КХ; Формат Б; Инв. номер 2277930-КХ

5. Гудонис В. Проблемы образования слепых и слабовидящих детей/В. Гудонис // Дефектология. 1998. N 1. С. 95.

6. Денискина В. З. Обсуждение модели дошкольного воспитания детей с нарушением зрения/В.З.Денискина // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2009. N 4. С. 16-22.

7. Денискина В. З. Развитие обоняния у детей с нарушениями зрения/В.З.Денискина // Дефектология. 2005. - N 4. - С. 58-62.

8. Денискина В. З. Учимся улыбаться/В.З.Денискина // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2010. N 1. С. 66-73.

54

9. Егорова Л. В. Некоторые особенности работы со слабовидящими детьми : консультации для родителей/Л.В.Егорова // Дошкольная педагогика. 2007. N 1. С. 48-49.

10. Кравцова А. М. Познакомься - подружись! /А.М.Кравцова// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2010. N 1. С. 1-16.

11. Кремнева А. Ю. Одаренность глазами одаренной мамы /А.Ю.Кремнева// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2012. N 5. С. 72-73.

12. Лыкова О. Библиотека как внеклассная форма образования и воспитания детей с ограничениями в жизнедеятельности/О.Лыкова // АиФ - Новая библиотека. 2004. N 3. С. 38-39.

13. Мингажев М. Б. Адаптивное физическое воспитание слепых и слабовидящих детей : методическое пособие/М. Б. Мингажев. – М. : Чистые пруды , 2007. - 30 с.
    Свердловская ОУНБ; КХ; Инв. номер 2279733-КХ

14. Никулина Г. В. Коммуникативный потенциал слепых и слабовидящих школьников : изучение, перспективы развития/Г.В.Никулина // Дефектология. 2003. N 5. - С. 52-57.

15. Подколзина Е. Н. Как учить ребенка с нарушением зрения ориентироваться в пространстве /Е. Н. Подколзина// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2008. N 4. С. 73-79.

16. Подколзина Е. Н. Особенности пространственной ориентировки дошкольников с нарушением зрения/Е. Н. Подколзина // Дефектология. 2008. N 4. - С. 64-68.

17. Сазонова В. В. Взаимодействие ДОУ и семьи в процессе формирования здорового образа жизни детей с нарушениями зрения В. В.

55

18. Сазонова//Сибирский педагогический журнал. 2010. N 7. - С. 76-83.

19. Сумарокова И. Г. Психолого-педагогическая работа с семьей, воспитывающей незрячего ребенка раннего и дошкольного возраста/И.Г.Сумарокова // Дефектология. 2008. N 4. - С. 33-44.

20. Тихонов А. Проблемы и перспективы надомного обучения незрячих : взгляд ученика, студента, преподавателя/А. Тихонов // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2009. -N 4. - С. 75-80.

21. Трудовое обучение и профессиональная ориентация слепых и слабовидящих школьников : учебно-методическое пособие – М. : [б. и.] , 1982. - 156 с.
    Свердловская ОУНБ; КХ; Инв. номер 1901680-КХ

22. Тупоногов Б. К. Оценка знаний, умений и навыков слепых и слабовидящих школьников/Б.К. Тупоногов // Дефектология. 2009. N 6. - С. 37-41.

23. Тупоногов Б. К. Учет офтальмогигиенических рекомендаций при организации учебно-воспитательной работы с учащимися, имеющими зрительный дефект/Б.К.Тупоногов // Дефектология. -0 1998. - N 5. - С. 58-62.

24. Яковлева М. В. Нормативно-правовое сопровождение государственной итоговой аттестации и порядка приема в вузы и ссузы обучающихся с ограниченными возможностями здоровья/М.В.Яковлева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2009. N 5. - С. 10-16.

56