Моделирование системы работы с одаренными детьми

План:

1. Определение понятия «модель».

2. Основные виды моделей.

3. Синергетический подход при построении модели работы с одаренными детьми.

4. Технология моделирования системы работы с одаренными детьми.

5. Разработка модели работы с одаренными детьми.

6. Модель поэтапного психолого-педагогического сопровождения одаренных детей.

1. Значение проектирования понималось уже в глубокой древности. Л. А. Сенека говорил: «Кто мудр, тот во всем смотрит на замысел, а не на исход». В педагогическом наследии А. С. Макаренко отмечена необходимость проектирования развития коллектива и даже личности воспитанника. Учитывая, что работа с одаренными детьми в настоящее время рассматривается как инновационная, то проектная деятельность состоит, прежде всего, в выборе способа осознания конструктивной связи прошлого, настоящего и будущего. «Как культурная деятельность проектирование предполагает определенное соотношение традиций и новаторства, норматива и творчества» (А. Н. Дахин).

Необходимой составной частью проектирования инновационной деятельности является моделирование, являющееся особым видом символо-знаковой идеализации в науке, которое позволяет сравнивать и оценивать варианты проектных решений, имитировать реальные процессы развития, принимать решения при выборе альтернатив. Моделирование в проектировании позволяет оперировать объектами, относительно которых не имеется полноты знаний. Термин «модель» используется весьма широко и часто в различных значениях. На наш взгляд, наиболее приемлемым является определение, данное В. А. Штоффом: «Под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте».

Модели отражают самые существенные, определяющие, устойчивые свойства объектов, относительно которых имеются неполные знания. Анализ трудов по проблемам моделирования и проектирования образовательных систем показал, что для того чтобы некоторое действие считалось моделированием, необходимо наличие ряда компонентов:

– цели моделирования;

– моделируемого объекта;

– самой модели;

– признаков, которыми должна обладать модель в зависимости от природы моделируемого объекта.

2. Изучение понятийного аппарата и терминологии, применяемых в теории проектирования и моделирования, показало, что принято выделять три вида моделей:

– физические (имеющие природу, сходную с оригиналом);

– вещественно-математические (их физическая природа отличается от прототипа, но возможно математическое описание поведения оригинала);

– логико-семиотические (конструируются из специальных знаков, символов и структурных схем).

Между названными типами моделей нет жестких границ. Педагогические модели в основном входят во вторую и третью группы.

В теории педагогического проектирования выделяют:

– прогностическую модель для оптимального распределения ресурсов и конкретизации целей;

– концептуальную модель, основанную на информационной базе данных и программе действий;

– инструментальную модель, с помощью которой можно подготовить средства исполнения и обучить преподавателей работе с педагогическими инструментами;

– модель мониторинга для создания механизмов обратной связи и способов корректировки возможных отклонений от планируемых результатов;

– рефлексивную модель, которая создается, чтобы выработать решения в случае возникновения неожиданных и непредвиденных ситуаций;

– эвристическую модель как гипотезу на пути создания реальной модели, а в последующем – научной теории;

– логико-смысловую модель, которую получают путем замещения ориентирующих или вопросных микрооператоров при узлах координат ключевыми словами, метафорами, аббревиатурами, для наглядного представления знаний, проекта, учебной деятельности, учебного процесса.

Изучение и анализ научной литературы показал, что термин «педагогическое моделирование» часто сопровождает термин «проектирование». В некоторых работах эти термины используются как сопоставимые и выступают синонимами. Проектирование направлено на то, чтобы создавать модели планируемых (будущих) процессов и явлений в отличие от моделирования, которое может распространяться и на прошлый опыт с целью более глубокого его осмысления.

Компонентами проектной деятельности могут выступать конкретные модели или модули (функциональные узлы, объединяющие совокупность элементов, например, образовательной системы).

Для того чтобы описать эффективность моделирования, в педагогику введено понятие «педагогическая валидность», которое близко к понятиям «достоверность», «адекватность», но не тождественно им. Педагогическая валидность обосновывает комплексно (концептуально, критериально и количественно) то, что моделируются, то есть, как правило, многофакторные явления.

Учитывая, что никакая модель, даже очень сложная, не может дать полного представления об изучаемом объекте и точно предсказать его развитие или описать траекторию движения в каком-то собственном пространстве, в педагогической литературе перспектива видится в построении комплекса моделей, описывающих разные факторы развития образовательной системы.

А. Н. Дахин подчеркивает, что имеется в виду комплекс, а не произвольный набор моделей, который приведет к эклектичности, произвольности и хаотичности описания. Этот подход является также методологическим положением при моделировании системы работы с одаренными детьми. Каждое образовательное учреждение характеризуется своей образовательной и организационной моделью.

Представляет интерес адаптивная модель Е. А. Ямбурга, в структуре которой присутствуют четыре основных модуля, и в каждом из них реализуется своя образовательная модель. Новое в модели – это не отдельные модули, а их оптимальная комбинация.

В контексте рассматриваемого вопроса представляет интерес модель школы эвристического обучения, разработанная А. В. Хуторским. Анализ теоретических и эмпирических данных, относящихся к творческой самореализации учащихся, позволил автору выделить эвристическое обучение в качестве особого типа и соотнести эвристику с элементами, присущими любой дидактической системе – целями, закономерностями, принципами, содержанием, технологией, формами, методами, системой контроля и оценки результатов обучения. Таким образом, была построена модель образовательного процесса, позволяющая решать задачи творческой самореализации и усиления продуктивного компонента их общего образования. Особенностью образовательного процесса является создание школьниками образовательных продуктов в изучаемых предметах и выстраивание индивидуальных траекторий в каждой из образовательных областей. Под образовательной продукцией понимаются материализованные результаты деятельности ученика (в виде суждений, текстов, рисунков, поделок и т. п.) и изменения личностных качеств ученика, естественно развивающихся в учебном процессе. Обе составляющие – материализованная и личностная – создаются одновременно и равны по значимости в конструировании учеником индивидуального образовательного процесса.

В. М. Монахов определяет четыре возможных результата проектирования:

– педагогическая система;

– система управления образованием;

– система методического обеспечения;

– проект образовательного процесса.

По мнению А. Н. Дахина, сопоставление терминов «моделирование» и «проектирование» приводит к их взаимному смысловому «вложению», то есть проект как система является подсистемой модели, и наоборот, само проектирование может состоять из более мелких моделей. Проектирование предлагает создание частных моделей, моделирование, в свою очередь, состоит из совокупности элементов, в том числе включает теорию проектирования. Это взаимопроникновение можно изоморфным образом продолжить как вглубь, так и вширь.

Определение концептуальных идей (базовых ценностей) позволяет обозначить образовательному учреждению место работе с одаренными детьми в учебно-воспитательном процессе и роль в становлении и развитии ребенка. Определение, понимание и переосмысление концептуальных идей позволяет сегодня, по утверждению Т. И. Шамовой, обоснованно спроектировать образовательный процесс и управлять им. Концептуальные идеи позволяют соотнести поставленные школой стратегические задачи и реальное состояние деятельности ученического и педагогического коллективов.

Принимая во внимание указанное обстоятельство, а также имеющиеся теоретические и практические разработки по созданию разнообразных моделей работы с одаренными детьми, выделены следующие концептуальные идеи:

– синергетический подход;

– гуманитарно-культурологический подход;

– личностно-деятельностный подход;

– рефлексивный подход;

– диалогический подход;

– открытость образовательной среды;

– творчество;

– самореализация;

– приоритет обратной связи;

– интегративность образования.

3. Характерной особенностью самоорганизующихся систем является непрерывная приспосабливаемость к меняющимся внутренним и внешним условиям их существования и непрерывное совершенствование поведения при неизменных условиях с учетом прошлого опыта. Модель работы с одаренными детьми в общеобразовательном учреждении должна быть направлена на создание условий для развития творческих способностей в системе личностно-ориентированного обучения. Именно поэтому синергетический подход должен стать основой построения модели работы с одаренными детьми как открытой системы. Этот подход акцентирует внимание на согласованность взаимодействия частей при образовании системы как единого целого. Синергетический подход в педагогике позволяет выйти за рамки детерминированных кибернетических моделей управления учебным процессом в поле многовариантных решений.

Представляет особый интерес применение этого подхода Ю. В. Шарониным при разработке психолого-педагогических основ творческой деятельности в системе непрерывного образования. Синергетический принцип наиболее полно реализован в системно-синергетической теории воспитания Н. М. Таланчука и др. Согласно этой теории, процесс формирования личности совершается в результате синергетики воспитания, самовоспитания личности, интересов других социумов и влияний социально-педагогической инфраструктуры общества. Сообщество при этом понимается как целостная воспитательная система, которая и обеспечивает синергетическое взаимодействие факторов и условий, а также участие личности в системогенезе, благодаря которому личность осваивает систему социальных ролей. Для рассмотрения процессов, происходящих в образовании, важно, чтобы синергетическому подходу соответствовала определенная система методов, позволяющая реализовать функции самосовершенствования (самодиагностики, целевой самоориентации, самопроектирования и т. п.). Это позволяет ориентировать личность не только во времени, но и в пространстве (знания о природе, культурных и природных ценностях), осваивая его благодаря развитию навыков выполнения социальных ролей в процессе регулярного образования и саморегуляции.

Изучение и анализ основных положений синергетического подхода (В. Г. Афанасьев, Н. Н. Моисеев, А. И. Пригожин, Е. Н. Степанов, Н. М. Таланчук, Г. Хакен и др.) показывает, что синергетика, прежде всего, изучает системы открытого типа (к ним относятся человек, группа, школа в целом), ведущим принципом существования которых является самоорганизация, саморазвитие, осуществляемые на основе постоянного и активного взаимодействия этих систем с внешней средой.

Таким образом, синергетический подход позволил убедиться в необходимости и эвристических возможностях использования предложенной методологической ориентации в построении моделей работы с одаренными детьми. При этом мы рассматриваем объект, то есть систему работы с одаренными детьми, в качестве самоорганизующегося и саморазвивающегося социального явления.

Образование личности – целостный, единый процесс, и его специальная педагогическая организация результативна только при направленности на развитие способности человека к самостоятельному, осознанному решению проблем жизнедеятельности – грамотному, достойному и ответственному. Л. Г. Логинова отмечает, что восстановление этой целостности и полноты обязательно связано с интеграцией функций, частей, направлений, неформальным сочетанием всех источников образования – обучения, самообразования, дополнительного образования, индивидуального жизненного опыта.

Таким образом, основополагающей идеей при разработке модели работы с одаренными детьми является интеграция всех видов деятельности: учебной, внеклассной, внеурочной, внешкольной, воспитательной, предполагающая переход от педагогики мероприятия к педагогике сотрудничества и сотворчества.

Работа с одаренными детьми – это гибкая и открытая система, способная обеспечить разносторонний подход к ребенку, индивидуализацию и одновременно развитие социального опыта в общении и взаимодействии с другими подростками и взрослыми.

Самой технологией занятий с одаренными детьми, направленной на постоянное преодоление познавательных трудностей и достижение высокого общего развития, создается благоприятная воспитательная среда, которая способствует духовному возвышению детей.

Поэтому организация работы с одаренными детьми должна идти по линии подлинного органического единства обучения и воспитания, что заложено в самой сущности феномена одаренности.

Моделирование системы работы с одаренными детьми – процесс технологический. Ему свойственна объективная логика, и его технология есть не что иное, как отражение упорядочения деятельности субъектов образовательного процесса в соответствии с этой логикой.

4. Технология моделирования системы работы с одаренными детьми.

1) Целевая структуризация: определение целей и направление деятельности образовательного заведения в соответствии с социальным заказом.

Содержание этапа: формирование социального заказа, изучение образовательной среды учебного заведения, проблемно-ориентированный и рефлексивный анализ его деятельности, фиксирование тенденций развития образования (в виде целей и направлений деятельности).

Поле взаимодействия: совместная деятельность участников образовательного процесса по определению целей и направлению работы учебного заведения в целом и развитию системы работы с одаренными детьми в частности.

Результаты взаимодействия: формулирование целей и определение стратегии развития системы работы с одаренными детьми.

2) Анализ возможностей образовательного учреждения.

Содержание этапа: выделение блоков возможностей школы (мотивационные, кадровые, нормативно-правовые и финансовые возможности, материальные ресурсы, возможности обучающихся), декомпозиция возможностей учебного заведения в соответствии с социальным заказом.

Поле взаимодействия: совместная деятельность участников образовательного процесса при анализе возможностей школы.

Результат взаимодействия: структурированные возможности учебного заведения по организации работы с одаренными детьми.

3) Выбор принципиальной схемы построения модели системы работы с одаренными детьми.

Содержание этапа: выделение общих принципов построения модели работы с одаренными детьми, ее компонентов (блоков), уровней соподчинения; распределение функционала.

Поле взаимодействия: совместная деятельность участников образовательного процесса при выборе принципиальной схемы построения модели работы с одаренными детьми.

Результат взаимодействия: модель системы работы с одаренными детьми.

4) Разработка внутренней структуры компонентов модели системы работы с одаренными детьми.

Содержание этапа: определение структуры компонентов (блоков, звеньев) модели работы с одаренными детьми, выделение главного звена в содержании деятельности.

Поле взаимодействия: совместная деятельность участников образовательного процесса по определению структуры и содержания компонентов системы работы с одаренными детьми, выделению главного звена.

Результат взаимодействия: модели компонентов системы работы с одаренными детьми.

5) Выбор диагностических процедур для определения результативности и эффективности разработанной модели системы работы с одаренными детьми.

Содержание этапа: разработка подходов, выделение направлений и определение критериев результативности и эффективности разработанной модели работы с одаренными детьми.

Поле взаимодействия: совместная деятельность участников образовательного процесса по определению параметров и критериев диагностики работы с одаренными детьми в учебном заведении.

Результат взаимодействия: направления анализа, подходы, система критериев и параметров эффективности и результативности разработанной модели с одаренными детьми, определение информационных потоков.

6) Коррекция разработанной модели работы с одаренными детьми и ее подсистем в учебном заведении.

Поле взаимодействия: совместная деятельность участников образовательного процесса по коррекции разработанной модели. Результат взаимодействия: комплекс моделей – компонентов системы работы с одаренными детьми в учебном заведении.

Описанная технология моделирования позволяет каждому учебному заведению на основе возможностей внутренней и внешней среды и с учетом социального заказа субъектов образовательного процесса разработать свою модель системы работы с одаренными детьми.

5. Рекомендации к разработке модели работы с одаренными детьми.

Алгоритм создания условий для выявления, развития и поддержки одаренных детей.

1) Выявление, развитие и поддержка одаренных детей: поиск технологий, методик по выявлению одаренных детей.

2) Ресурсы:

– психологическая служба;

– профессиональная компетентность педагогов, руководителей всех уровней.

3) Управленческие решения:

– социальная поддержка одаренных детей;

– стимулирование педагогов;

– стимулирование и поощрение одаренных детей.

4) Пути реализации:

– реализация развивающих программ;

– выбор технологий по развитию детской одаренности;

– планирование траектории развития одаренных детей.

5) Ожидаемые результаты:

– положительная динамика развития одаренных детей;

– рост успехов и достижений одаренных детей;

– профессиональное определение одаренных детей.

Механизм управления системой работы с одаренными детьми можно рассматривать с позиции моделирования. Модель содержания основной деятельности административного персонала разработана на основе системно-деятельностного подхода к управлению образованием (автор Е. Ю. Ривкин) и представлена как конкретный план реализации управленческих функций по развитию детской одаренности.

Распределение функций управления системой работы с одаренными детьми на различных уровнях.

Эффективность работы любого образовательного учреждения определяется единством целей всех сотрудников по вертикали и горизонтали. Поэтому в сфере мотивации и повышения управленческой квалификации руководителей всех уровней должно использоваться целевое управление. Оно выражается в координации действий всех руководящих работников. Они четко знают стратегические и тактические цели учреждения, учитывают интересы, потребности детей и их родителей, хотят и могут реализовывать эти цели.

На каждом из уровней управления решение методических задач, обеспечение учебно-воспитательного процесса, планирование и организация деятельности, руководство и контроль, принятие управленческих решений осуществляются в пределах компетенции руководителя.

Функциональная модель, разработанная с этой целью, включает все необходимые элементы управления.

Директор:

– организует деятельность педагогического коллектива и направляет ее на реализацию программы по работе с одаренными детьми;

– осуществляет контроль качества образовательного процесса, выполнения развивающих программ и учебно-тематических планов;

– осуществляет контроль качества подготовки педагогов, работающих с одаренными детьми;

– создает условия для развития одаренных детей и повышения профессионального мастерства педагогов.

Заместитель директора по учебно-воспитательной работе:

– оказывает методическую помощь по разработке программ и методической продукции;

– обобщает и распространяет передовой педагогический опыт;

– планирует и организует обучение педагогов для повышения их профессионального мастерства.

Учитель:

– составляет программы и планы работы, обеспечивает выбор необходимых форм, методов и средств обучения и соблюдения санитарно-гигиенических норм;

– осуществляет руководство объединением обучающихся с повышенным уровнем интеллектуального развития;

– систематически повышает свою профессиональную квалификацию;

– организует работу с родителями и органами детского самоуправления.