Рабочие учебные программы. 1 класс. УМК "Школа России"

Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение

Средняя общеобразовательная школа №5

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

по внеурочной деятельности

(научно-познавательная деятельность)

«Развитие познавательных способностей младших школьников»

(33ч, 1ч в неделю)

1 класс

Программа разработана на основе федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования 2009 г.

Фролова Татьяна Александровна

Стрежевой

2012

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Проблема готовности ребенка к обучению в школе и пути ее решения в ходе изучения курса

«Развитие познавательных способностей младших школьников»

Основные теоретические подходы к проблеме готовности ребенка к обучению в школе

«Готовность к школе - это итог всего предшествующего психического развития ребенка, результат всей системы воспитания и обучения в семье и детском саду» (В.В. Давыдов). В силу разных причин большая часть сего­дняшних первоклассников либо еще не готовы к обучению, либо уже «научи­лись» в детском саду или различных студиях и школах развития. Однако перед учителем начальных классов, независимо от этих обстоятельств, стоят кон­кретные задачи - обеспечить усвоение государственного образовательного стандарта каждым учеником, создать условия для его полноценного развития и воспитания.

Успешное решение задач развития ребенка, повышение эффективности обучения во многом определяется тем, насколько учитывается уровень подго­товленности детей к школьному обучению. В современной психологии выде­ляются разнообразные подходы к определению понятия «готовности», или «школьной зрелости».

А. Анастази трактует понятие школьной зрелости как «овладение уме­ниями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими харак­теристиками».

И. Шванцара определяет школьную зрелость как достижение такой сте­пени в развитии, когда «ребенок становится способным принимать участие в школьном обучении». В качестве компонентов готовности к обучению в шко­ле И. Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компо­ненты.

Л.И. Божович ещё в 60-е годы указывал, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной дея­тельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции познавательной деятельности и социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал А.И. Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в шко­ле «представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности её мотивации, уровня развития познаватель­ной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности ме­ханизмов волевой регуляции, действий и т.д.».

Современные исследования доказывают, что школьная готовность - многокомпонентное образование, которое включает личностную, интеллекту­альную, социально-психологическую готовность (Л.А, Венгер, А.Л. Венгер, В.В. Холмовский, Я.Л. Коломинский, А.А. Панько и др.).

Личностная готовность включает формирование готовности к принятию новой социальной позиции - положения школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе. Важно, чтобы школа привлекала ребенка своей главной деятельностью - учением, а не внешними атрибутами школьной жизни (красивый новый портфель, учебники, тетради). Такое отношение к школе предполагает наличие познавательных интересов, достаточный уровень саморегуляции.

Самым важным в психологической готовности ребенка к школе Л.И. Божович считала мотивационный план. Были выделены две группы мо­тивов учения:

• широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с по­требностью ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему обще­ственных отношений»;

• мотивы, связанные «непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями».

Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового от­ношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович «внутренней позицией школьника».

Способность к соподчинению мотивов своего поведения - очень важная характеристика будущего первоклассника. Как показывают специальные пси­хологические исследования, первостепенное значение в развитии волевого по­ведения имеет воспитание мотивов достижения цели. Формирование у детей небоязни трудностей, умения не пасовать перед ними, а разрешать их, не отка­зываться от намеченной цели при столкновении с препятствиями помогает первокласснику самостоятельно преодолевать школьные трудности.

Личностная готовность также предполагает определенный уровень раз­вития эмоциональной сферы ребенка. Это выражается в достаточном уровне эмоциональной устойчивости, на фоне которой возможно протекание учебной деятельности, в преобладании положительных черт характера: доброжела­тельности, коммуникативности, дисциплинированности, организованности и др. А.А. Панько полагает, что наличие данных качеств зависит от степени вос­приимчивости ребенка к требованиям взрослого и от характера взаимоотно­шений ребенка и взрослого.

Интеллектуальная готовность предполагает наличие у первоклассника кругозора, запаса конкретных знаний о живой и неживой природе, людях и их труде, общественной жизни, которые необходимы как фундамент, основа того, что в дальнейшем будет освоено в школе.

Интеллектуальная готовность включает сформированность начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учеб­ную задачу и превратить её в самостоятельную цель деятельности. Д.Б. Элько-нин на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности по таким параметрам, как:

• умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обоб­щенно определяющему способ действия;

• умение ориентироваться на заданную систему требований;

• умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

• умение самостоятельно выполнить задание по зрительно восприни­маемому образцу.

Обобщая вышесказанное, Е.И. Рогов полагает, что интеллектуальная го­товность к обучению в школе предполагает дифференцированное восприятие, аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизводить образец), рациональ­ный подход к действительности, логическое запоминание, интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий, овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов, раз­витие тонких движений руки, зрительно-двигательных координации.

Социально-психологическая готовность к школьному обучению включа­ет в себя развитие у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителем. Ребенок приходит в класс, где дети заняты об­щим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами обще­ния с другими детьми, необходимы умения войти в детское сообщество, усту­пать и защищаться. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умение подчиняться интересам и обычаям детской группы, способность справляться с ролью школьника в си­туации школьного обучения.

Пониженная психологическая готовность к обучению в свою очередь выражается в том, что ребенок оказывается не в состоянии достаточно эффек­тивно управлять своим поведением и познавательными процессами на уроке для успешного усвоения учебного материала и выполнения заданий учителя. Пониженная психологическая готовность фактически свидетельствует, что ре­бенок не подготовлен к обучению в условиях существующей в первом классе методики преподавания, т.е. он недостаточно самостоятелен в своей деятель­ности и нуждается в большей помощи учителя, чем последний может ему ока­зать.

В настоящее время в психолого-педагогической литературе имеется дос­таточно много разнообразных диагностических тестов для определения готов­ности детей к школе. С их помощью уточняются интеллектуальный, личност­ный и социальной аспекты готовности детей к школе, что помогает учителю, психологу наметить направление последующей коррекционной или разви­вающей работы.

Для оценки готовности первоклассников к обучению к школе учитель может использовать некоторые предлагаемые нами диагностические методи­ки, представленные в приложениях и учебно-методическом пособии. Это методика определения объема слуховой памяти «10 слов», зрительной памяти «Запомни фигуры», методики на определение концентрации внимания, устой­чивости, умения его распределять «Корректурная проба», методики на изучение особенностей воображения «Дорисуй фигуры», методики направленные на изучение мышления первоклассников «Раздели фигуры», «Что лишнее?», «Продолжи ряд».

Однако не всегда только с помощью специального изучения учитель может получить точную информацию об особенностях развития ученика. Медленный темп деятельности, физические недомогания, личностные особен­ности (тревожность, застенчивость) ученика и многое другое могут исказить результаты исследования, поэтому для получения полной информации о раз­витии школьников желательно использовать методы наблюдения, результаты диагностики родителей. Как полагает В.Р. Цылев, фактически любое учебное задание может быть тестовым, при условии смещения акцента с содержания задания на способ его выполнения. Важно «в процессе деятель­ности не торопиться с оказанием помощи ребенку, а настраивать его на само­стоятельное выполнение и давать столько самостоятельности, сколько он мо­жет вынести, при условии успешного выполнения задания». При изучении данного курса учитель может получать разнообразную информацию о разви­тии учеников, наблюдая за уровнем их самостоятельности при выполнении представленных игр и заданий.

Рассмотрим возможности предлагаемого учебного курса в решении про­блемы готовности обучения в школе.

Развитие у первоклассников мелкой моторики руки

Большинство исследователей придерживаются мнения, что значительное число детей 7-летнего возраста обладают достаточной анатомо-физиологиче-ской готовностью к обучению. Это проявляется в первую очередь в сформиро-ванности мелкой моторики руки. В первом классе возрастают требования к точности координации движений пальцев, манипуляции с мелкими предмета­ми, моторным навыкам в продуктивной деятельности (рисование, лепка, вла­дение ножницами). Это связано как с овладением ребенком навыками письма, так и с научно доказанными положениями о взаимосвязи развития движений пальцев и интеллекта детей (Л.А. Сиротюк, М.М. Безруких и др.). Поэтому в первом классе основное внимание в развитии детей должно отводиться всем формам ручной деятельности, включая рисование, лепку, аппликацию, конст­руирование, работу с мозаикой, пальчиковую гимнастику, шитье, штрихова­ние и т.п.

На уроках ИЗО можно использовать следующие игры-упражнения:

• срисовывание с образца;

• работа с трафаретами;

• обведение контура, обведение по внешнему и внутреннему контуру;

• раскрашивание и штриховка.

В аппликации на уроках трудового обучения можно использовать как метод отрыва (без использования ножниц), так и метод вырезывания. Полезны занятия с кусочками различных видов тканей, занятия с конструктором, пазлами, мозаикой, палочками.

А.Л. Сиротюк предлагает использовать пальчиковую гимнастику как ме­тод коррекции интеллекта детей. Цель занятий - синхронизировать работы по­лушарий головного мозга, развивать потенциальные способности ребенка, па­мять, внимание, мышление, речь.

Школьникам с низким уровнем развития мелкой моторики полезны игры-упражения, направленные на развитие тактильной чувствительности:

• в емкости с крупой (например, пшеном или рисом) прячется мелкая иг­рушка или предмет (пуговица, камешек, бусинка), задача ученика - найти её и описать, не доставая;

• сортировка смешанных круп по отдельным емкостям;

• выкладывание фигур, букв и цифр из круп.

Особое значение для развития мелкой моторики руки имеет штриховка. Интересные, на наш взгляд, упражнения для штриховки предлагает О. Холодова.

Школьники по образцу, используя трафареты кругов, овалов, треуголь­ников, прямоугольников, строят различные изображения.

Учитель знакомит учащихся с правилами штриховки, которые могут быть вывешены на доске либо оформлены в виде памятки:

• Не выходить за контуры фигуры.

• Соблюдать параллельность линий.

• Не сближать штрихи.

• Не проводить по одному штриху несколько раз.

• Не штриховать по линейке.

Работу по развитию мелкой моторики руки можно проводить как в рам­ках предложенного курса, так и на других уроках.

Развитие основных психических функций учащихся 1-го класса

Напомним, что процесс усвоения означает овладение человеком в про­цессе обучения действиями, понятиями, формами поведения, выработанными обществом, и происходит в несколько этапов: восприятие, понимание, запо­минание, возможность практического использования (применение).

Нельзя не согласиться с Н.Ф. Виноградовой в том, что серьезной про­блемой современной начальной школы остается ориентировка процесса обу­чения на уже сформировавшиеся у ребенка психические процессы - воспри­ятие и память. Такой подход в обучении определяет роль ученика как «зрите­ля», «слушателя», «исполнителя».

К сожалению, большая часть учащихся 1-го класса не обладает необхо­димым для успешного освоения учебного материала уровнем развития этих психических функций. Так, учитель предлагает ученикам прочитать и подго­товить пересказ учебного текста. Однако слабо развитая память, неумение осознанно запоминать, отсутствие учета типа и вида памяти делает это задание очень сложным.

Предлагаемый учебный курс позволяет педагогу вести целенаправлен­ную работу по развитию психических функций первоклассников. Крайне важ­но использовать приобретенные умения на уроке, чтобы у школьников закреп­лялся положительный познавательный опыт.

По данным психологических исследований примерно 70% детей, посту­пающих в первый класс, имеют нарушения внимания. В дальнейшем это мо­жет приводить к снижению успеваемости, нарушению поведения. Часто такие дети попадают в коррекционные классы и специальные (коррекционные) шко­лы. Внимание, произвольность - значимые характеристики в структуре школьной зрелости. Учеными доказано, что различные свойства внимания оп­ределяют успешность овладения школьниками отдельными предметами. Для успешного освоения учебного содержания по математике важен достаточный уровень развития объема внимания, в русском языке важна точность распре­деления внимания, успешное овладение учеником чтением определяет устой­чивость внимания. Для развития этих свойств внимания в первом классе учи­тель может использовать на уроках различные приемы. Так, увеличение объе­ма внимания и развитие кратковременной памяти обеспечивают запоминание ряда фигур, букв, звуков, цифр. Тренировка распределения внимания происхо­дит за счет выполнения двух разноплановых действий, например, правой ру­кой ребенок поглаживает себя по голове, а левой должен в воздухе нарисовать восьмерку. Выполнение учеником корректурных проб, поиск скрытых фигур, задания с перепутанными линиями, лабиринты обеспечивают развитие кон­центрации и навыка переключения внимания. Варианты заданий представлены в нашем пособии. Важно учитывать, что работа по развитию внимания должна проводиться в системе в течение 2-4 месяцев по 5-7 минут ежедневно.

Однако не всегда относительно слабое развитие свойств внимания явля­ется фактором фатальной невнимательности, так как особая роль принадлежит организованности внимания. П.Я. Гальперин и С.Л. Кобыльницкая, авторы ме­тодики обучения внимательному письму, рассматривали внимание как интериоризированное (внутреннее) и автоматизированное действие контроля. Именно такие действия оказываются несформированными у невнимательных детей.

Занятия по формированию внимания проводятся как обучение «внима­тельному письму» и строятся на материале работы с текстами, которые содер­жат ошибки по невнимательности. Данный текст сравнивается с текстом-образцом. Невнимательный ученик не умеет сравнивать текст с образцом, не умеет проверять. Первоклассники ориентируются на общий смысл текста или слова и пренебрегают частностями. Задача учителя - научить детей читать с учетом элементов на фоне понимания смысла целого. Для этого используется алгоритм:

• Ученик читает отдельное слово и устанавливает его смысл.

• Делит слово на слоги.

• Читает каждый отдельный слог, проверяет его, устанавливает, соот­ветствует ли он слову в целом.

Вначале предлагается разделять слово на слоги зрительными ориентира­ми, например, вертикальной чертой, затем выделять слоги голосом, потом ударением, и только после того, как ученик научился этому, он может делить слово на слоги про себя. Здесь совершается переход к чтению всей фразы с оценкой, а затем всего абзаца.

Важно, чтобы у школьника была карточка с порядком проверки. По мере перехода этого действия во внутренний план (интериоризации) использование такой карточки не нужно. Для обобщения сформированного действия контро­ля алгоритм проверки нужно отрабатывать на более широком материале (узо­ры, цифры, картинки). При проверке заданий нужно изменять роль ученика. Ученик должен читать вполголоса, представляя, что эту работу выполнил дру­гой ученик.

Методика Шульте также направлена на развитие внимания, её можно использовать на уроках математики, чтения. В основе этой методики лежит работа с числами, но для того, чтобы это было интересное, эмоциональное за­нятие для первоклассника, Шульте предлагает использовать сказки со счетом. Например, сказки «Репка», «Теремок», «Цветик-семицветик» и другие, где возможно установить числовой порядок героев или действий. На первом этапе ученики определяют порядок героев, обозначая цифрами, составляют простой числовой ряд. Затем рассказывают сказку от заданного числа до заданного в прямой последовательности. Далее школьникам предлагается рассказать сказ­ку в обратной последовательности также от заданного числа до заданного. На последнем этапе работы учитель использует задания с любыми операциями с числами, например, широко известные таблицы Шульте,

С нашей точки зрения, для организации процесса восприятия необходи­мо соблюдать следующие дидактические требования:

• Оптимальный отбор объема учебной информации. Каждый учитель хочет, чтобы его ученики знали, как можно больше, а потому предлагает им максимально возможный объем учебной информации. В то же время гораздо важнее добиться прочного усвоения небольшой по объему (не менее государ­ственного образовательного стандарта) учебной информации каждым учени­ком. Некоторые сведения, предлагаемые учителем или найденные самими учащимися, должны носить лишь ознакомительный характер.

• Опора на разные виды восприятия - слуховой, зрительный, осязатель­ный. Это означает, что вместо того, чтобы трижды повторить учебную инфор­мацию учащимся, лучше один раз ее объяснить, второй раз - предложить про­читать, а в третий - дать возможность записать, зарисовать, вылепить и так да­лее. Таким образом, все ученики на этапе восприятия будут поставлены в рав­ные условия.

• Доступность учебной информации. Следует помнить, что не вызывает интереса то, что известно, и то, что совсем непонятно,

• Включенность в процесс восприятия не только памяти, но и мышле­ния и чувств. Поскольку уже в процессе восприятия учебного материала начинается его осмысление, то необходимо часть информации вынести на само­стоятельное изучение в классе под руководством учителя. В то же время эф­фективным приемом, способствующим восприятию и запоминанию учебного материала, является эмоциональность его изложения.

• Проверка адекватности восприятия. После объяснения нового учебно­го материала педагог, как правило, интересуется, поняли ли учащиеся, иногда спрашивает нескольких учеников. Учащиеся также искренне верят в то, что им все понятно. Для проверки адекватности восприятия учебного материала не­обходим не выборочный контроль, а выявление усвоения всего объема инфор­мации у каждого ученика. В данном случае школьникам могут быть предло­жены индивидуальные самостоятельные задания или тесты достижений.

Профессор Н.Ф. Виноградова считает, что построение процесса обуче­ния, специально ориентированного на развитие воображения и мышления, принципиально изменяет позицию ученика - существенное место начинает за­нимать роль творца (организатора) собственной деятельности.

Обратимся к опыту работы учителя начальных классов МОУ СОШ № 5 г. Слободского И.Я. Коленкиной, которая разработала комплекс заданий для учащихся первого класса, направленных на развитие воображения младших школьников. Например, на уроках чтения учащимся предлагаются следующие упражнения:

• «Цветной рассказ». Учитель показывает 8-10 квадратов разного цвета: зеленого, голубого, желтого и так далее. Каждый раз спрашивает учащихся: «Что бывает такого цвета? Составь предложение с использованием этого вы­ражения». Ученики отвечают: «Зеленый лес радовался лету. Голубое небо бы­ло чистым. Ярко желтое солнце грело землю». Таким образом, получается коллективный рассказ.

• «Экспресс-таблица». Классная доска расчерчивается на квадраты. Школьникам предлагается назвать слова, учитель записывает их в квадраты. Затем предлагается составить рассказ с использованием названных слов.

• Введение в название сказки нового героя и изменение ее сюжета. На­пример, придумайте сказку, которая называется «Колобок и воздушный шарик».

• «Я - герой сказки». Учащимся предлагается представить себя одним из героев сказки и рассказать не только о его поступках, но и чувствах.

• «Открытый сюжет». Школьникам предлагается незнакомый текст без окончания, которое он должен придумать сам.

• «Изменение сказочной развязки». Учащиеся должны изменить кон­цовку знакомого им сюжета, например, «Лиса и журавль». В рассказе «Два жадных медвежонка» герои вместо сыра съедают таблетку от жадности.

По наблюдению учителя, такого рода задания повышают интерес и ак­тивность школьников, причем он распространяется и на репродуктивные тре­нировочные упражнения и задания.

Пространственное мышление часто связывается с математическими спо­собностями и является важным познавательным процессом для первоклассни­ков. Школа предъявляет высокие требования к оперированию пространствен­ными образами, а также к ориентации в реальном и воображаемом пространстве. Применительно к познанию и овладению ребенком пространства Ж. Пиаже выделяет «качественные операции, структурирующие пространство: порядок пространственной преемственности и включение интервалов или рас­стояний, сохранение длины, выработка системы координат, перспективы и се­чения и т.п.». К 15 годам, по мнению Ж. Пиаже, человек обладает всеми выделенными феноменами, и процесс развития пространственного мышления заканчивается.

С.Л. Рубинштейн указывал на то, что дети недостаточно умеют выделять качества и свойства, отдельные части предмета. М. Мински основным в разви­тии пространственного мышления называет умение устанавливать местополо­жение и ориентацию.

Развитие пространственного мышления происходит во время рисования на бумаге, песке, во время овладения ребенком письма. В нашем пособии представлены некоторые варианты упражнений для развития пространствен­ного мышления. Это графические диктанты, лабиринты, упражнения на уста­новление соответствия между похожими предметами, описания, типа «Как по­дойти к определенному объекту». В результате системной работы учителя з первых классах мыслительные операции становятся осознанными, осуществ­ляются логично и последовательно, появляется тесная связь между вербаль­ным (речевым) и невербальным (неречевым) интеллектом.

Логическое (конвергентное) мышление становится для человека веду­щим видом мышления с 6-7-летнего возраста. С начала обучения в школе в ка­честве основной единицы понятийного мышления выделяется понятие, в кото­ром отражаются наиболее существенные свойства, признаки предметов и яв­лений действительности. Логическое (конвергентное) - это всегда осознанное, вербализованное мышление. Логическое мышление формируется у ребенка в процессе обучения, познания действительности через опыт, практику. Это длительный процесс. Дети иногда используют признаки неполные, приблизи­тельные, а иногда и вовсе случайные. Возникает искажение понятия. А.Р. Лурия рассматривал взаимодействие людей между собой при использова­нии псевдопонятий как взаимодействие через стекло, причем не очень про­зрачное. В процессе обучения искажение понятий приводит к нарушению понимания учебного материала, а иногда и к полному его непониманию. Как утверждает Л.Д. Столяренко, «никто не спорит с тем, что каждый учитель должен развивать логическое мышление учащихся. Об этом говорится в пояс­нительных записках к учебным программам, об этом пишут в методической литературе для учителей. Однако конкретной программы формирования логи­ческих приемов мышления, которые должны быть сформированы при изуче­нии данного предмета, пока нет... Это приводит к тому, что большинство учащихся не овладевают начальными приемами мышления даже в старших классах школы (!), а приемы нужны уже младшим школьникам: без них не происходит полноценного усвоения учебного материала».

Мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение и конкре­тизация, абстрагирование, классификация и систематизация ~ являются психоло­гической категорией и характеризуют процесс мышления, в то время как приемы мышления - категория дидактическая, означающая умения человека осуществ­лять соответствующую мыслительную операцию. Когда учитель предлагает ученику «сделать вывод», «обобщить», «выделить главное», то ребенок и рад бы выполнить задание, но искренне не понимает, что именно необходимо сделать. Обычно предметом усвоения являются предметные знания, умения и навыки учащихся. Наше пособие предлагает организовать целенаправленную работу пе­дагога по усвоению первоклассниками приемов мышления.

С нашей точки зрения, развитие логического мышления начинается с анализа. Анализ означает, прежде всего, выявление свойств изучаемого объек­та: слова, цифры, растения, текста и так далее. Учащиеся первого класса, чаще всего, находят 2-3 свойства, в то время как их может быть множество.

Затем следует объяснить, что необходимо отличать существенные и не­существенные признаки объекта. Существенные, то есть важные, делают предмет тем, что он есть. Утратив существенный признак, предмет превраща­ется во что-то другое. Например, стол. Столы бывают деревянные, пластико­вые, металлические. Некоторые имеют четыре ножки, некоторые - три, а ино­гда всего одну. Столы, как известно, имеют разную форму столешницы: -круглую, квадратную, прямоугольную, овальную. Это второстепенные свойст­ва. Существенным же признаком стола является его способность удовлетво­рять определенную потребность человека.

Важно также умение выполнять и другой прием мышления - по данным признакам определять предмет. На этой идее основаны многие загадки.

Если предметом анализа является один объект, то синтез предполагает группу объектов, обладающих общими существенными свойствами. Однако не все общие признаки группы предметов являются существенными. Общие -еще не значит существенные.

Задания на сравнение встречаются уже в первом классе, более того в учебниках предлагаются даже линии сравнения. В то же время учащиеся вы­полняют такие задания неосознанно, просто группируют информацию или уп­рощают до «больше - меньше», «хуже - лучше», «длиннее - короче». Более того, задания на сравнение считаются заданиями второго уровня усвоения. Это действительно так, если основания для сравнения школьники определяют са­мостоятельно. Именно поэтому учащихся необходимо специально обучать приемам сравнения. Сравнение предполагает умение выполнять следующие действия: выделять признаки объектов; устанавливать общие признаки объек­тов; выделять основание для сравнения (по одному из существенных призна­ков); сопоставлять объекты по выделенному основанию.

Между объектами существуют не только структурные взаимоотношения (анализ, синтез, сравнение), но и функциональные (причинно-следственные связи, закономерности). Именно поэтому школьникам предлагаются задания на выявление причин и следствий изучаемых событий, а затем и нахождение закономерностей.

«Логическое мышление нельзя формировать с любого приема: они свя­заны между собой внутренней логикой, поэтому могут быть сформированы только в определенной последовательности».

Особенности мотивации и оценочной самостоятельности учащихся 1-го класса

В младшем школьном возрасте изменяется ведущая деятельность - от игровой к учебной. Игра является добровольным занятием ребенка, а учение -достаточно жестко регламентируемая деятельность.

Учебная деятельность - процесс приобретения человеком новых знаний, умений и навыков или изменения старых; деятельность по решению учебных задач. Таким образом, учебная деятельность имеет следующую структуру:

1) мотивы учения;

2) учебные задачи;

3) учебные действия;

4) контроль;

5) оценка.

«Для полноценного формирования учебной деятельности требуется овладение всеми ее компонентами в равной мере» . По мнению многих ученых, весь компонентный состав учебной деятельности должен быть сфор­мирован к концу обучения в начальной школе. В первом классе, с нашей точки зрения, пристальное внимание должно быть уделено мотивации учения и оце­ночной самостоятельности школьников.

Н.М. Зверева, перефразируя известный афоризм, утверждает, что «ничто не дается в педагогике так дешево и не дает такого быстрого положительного эффекта, как мотивация». Под мотивом чаще всего понимают внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности, связанной с удовле­творением определенной потребности (А.А. Реан). Мотивацию в современной психологии и педагогике рассматривают как многоуровневую и многоаспект­ную систему побудителей деятельности.

По уровню: низкий, средний, высокий.

Исследования показывают, что высокий уровень мотивации может иг­рать компенсаторную роль, то есть позволяет школьникам достичь успеха в случае недостаточного развития их познавательных способностей или наличия пробелов в знаниях, умениях и навыках.

По отношению к деятельности: внешняя и внутренняя.

По отношению к результату: мотив достижения успеха и мотив избега­ния неудачи.

По направленности: социальные, познавательные и личностные.

«Готовность к школьному обучению означает сформированность поло­жительного отношения к школе, к учению как радости открытия нового и вхождения в мир взрослых».

Предлагаемый учебный курс создает условия для формирования у перво­классников навыков оценочной самостоятельности, то есть способности учени­ка определять свое отношение к результату собственной деятельности. Смысл работы, направленной на развитие оценочной самостоятельности детей, состоит в том, что учитель не использует пятибалльной или какой-либо другой шкалы оценивания, а строит ее вместе с учащимися. В первом классе предлагается ос­воить следующие этапы работы: самооценка ученика предшествует оценке учи­теля. Предметом оценивания должны выступать задания, где применим объек­тивный однозначный критерий: правильно - неправильно. В тетради для учени­ка для этого используются кружки, которые закрашивает разным цветом самученик. Постепенно учитель должен привлекать учащихся к определению кри­териев. Например, насколько точно выполнено задание; в какой степени верно; объем и содержание и так далее. Несовпадение оценок становится предметом дискуссии: именно так и определяются критерии оценки. Этот подход необхо­димо распространять на учебную деятельность школьника.

Так, учитель начальных классов МОУ СОШ № 2 г. Малмыжа Г.Н. Блинова, столкнувшись с неумением первоклассников преодолевать труд­ности, пришла к выводу, что причина этого явления кроется не в недостатках ума ребенка, а в неадекватности самооценки, в неумении занять оценочную по­зицию «в нужных случаях и подобающим образом». Педагог предлагает ис­пользовать следующие приемы для формирования умения самооценки:

• Привлечение школьников к оценке результатов своей деятельности до того, как это сделает учитель. Только после самооценки учитель высказывает свое мнение, обсуждаются случаи несовпадения оценок, выясняются основа­ния, на которых строил свою оценочную деятельность ребенок, и по каким по­казателям оценивал работу учитель. Включение ученика в оценивание дости­гаемого им результата играет важную роль в усвоении им требований педаго­га, формировании критического отношения к собственной деятельности.

• Создание ситуация спора, в котором ученики, имеющие разные точки зрения, вынуждены либо доказывать их, либо соглашаться с доводами оппо­нента, если убедить его не удалось.

• Взаимное оценивание выполненных работ.

• Сравнение школьников только с самим собой: «Сегодня ты лучше, чем вчера».

• Слабоуспевающий ученик в роли «учителя».

Так, в первом классе на уроке русского языка по теме «Правописание за­главной буквы» на этапе закрепления школьникам было предложено сравнить свою сегодняшнюю работу с вчерашней, с работой товарища, с оценкой учи­теля. Для наглядности каждому ученику было дано по три карточки, на кото­рых он должен показать свою оценку с помощью луча: чем длиннее луч, тем выше оценка.

Применяется также игра «Попади в яблочко»: Каждому ученику предла­гается отметить кружком или крестиком «свое» попадание в мишень. Чем вы­ше ребенок оценивает свою деятельность, тем ближе к центру мишени он ста­вит значок.