Развитие музыкального мышления детей младшего школьного возраста

УПРАВЛЕНИЕ ПО КУЛЬТУРЕ И ИСКУССТВУ АДМИНИСТРАЦИИ МО ГОРОД НЯГАНЬ Муниципальное образовательное учреждение культуры дополнительного образования детей «Детская музыкальная школа »

Методический доклад

Развитие музыкального мышления детей младшего школьного возраста

Подготовила: преподаватель

отделения специального

фортепиано – Забродина Н.П.

г.Нягань

2014г.

Cодержание:

1.Введение………………………………………………………………………………3

2. Проблема музыкального мышления в истории музыкального образования……………………………………….………………………….………....3

2.1.Значение и типы музыкального мышления……………………………………..……………………………4 3. Особенности музыкального мышления учащихся младшего школьного возраста………………………………………………………………………….8 3.1Основные характеристики познавательных процессов………………………………………………………………….10 4.Выявление уровней музыкального мышления учащихся 7-9 лет………………………………………………..……….16 4.1 Внутренняя и внешняя мотивация..........................................17 4.2 Сознательные и бессознательные компоненты музыкального мышления..........................................................19 5. Заключение………………………………………………………………….25 6.Литература…… ……………………………………………………………..27

1. Введение Одной из актуальных в современной музыкальной педагогике на сегодняшний день является проблема формирования и развития музыкального мышления. В данной работе она рассматривается в ракурсе развития музыкального мышления детей младшего школьного возраста. Мышление ребенка, его психологический опыт, эмоциональная, мотивационная и другие сферы личности отличаются от психики взрослого человека. Поэтому вопросы развития полноценного музыкального мышления детей младшего школьного возраста, а значит и активизации всех его уровней восприятия - внимания, памяти, воображения, мышления, речи, установление рефлексивных связей между ними- являются особо значимыми. По вполне известным причинам они могут быть рекомендованы для изучения всему педагогическому сообществу и всем, кто интересуется вопросами музыкального образования и эстетического воспитания детей младшего школьного возраста.

Цель данной работы- рассмотреть вопрос развития музыкального мышления детей младшего школьного возраста. Задачи- рассмотреть значение и типы музыкального мышления, особенности его формирования, выявить уровни музыкального мышления младших школьников, обобщить психолого-педагогический опыт посредством анализа психолого-педагогической литературы по исследуемой теме,

Объектом исследования в данном случае является музыкально-воспитательный процесс, направленный на формирование и развитие музыкального мышления.

2.Проблема музыкального мышления в истории музыкального образования.

По словам Д.Кабалевского" Цель музыкального воспитания - ввести учащихся в мир большого искусства, научить их любить и понимать музыку во всем богатстве ее форм и жанров, иначе говоря, воспитать в учащихся музыкальную культуру как часть их духовной культуры». Словосочетанием «музыкальное мышление» музыканты пользовались давно, хотя терминологического статуса вплоть до последних десятилетий оно не имело. В нем отражалось интуитивно верное убеждение в том, что музыка есть особый вид интеллектуальной деятельности, в чем-то очень близкий мышлению. Одним из первых проблему музыкального мышления поднял видный немецкий педагог, психолог и философ конца XVIII, начала ХIX века И.Ф. Гербарт. Он именовал «музыкальную мысль», как «Последовательность звуков, заключающая в себе определенный музыкальный смысл и отвечающая вкусам, эстетическим пристрастиям слушателей». Первую попытку истолкования понятия музыкального мышления мы находим у того же И. Гербарта в 1811 году, который различал слуховые ощущения и музыкальное мышление в процессе слушания музыки. Он подошел к пониманию того, что музыка воспринимается на основе чувств, а затем перерабатывается с участием рационального мышления. Немецкий философ Э. Ганслик, в 1854 году отчетливо выразил мысль об «апперцептивном опережении» в процессе восприятия музыки. По его мнению, интеллект человека, способного эстетически воспринимать музыку, может предвосхищать её течение, обгонять и возвращаться назад, что, по сути, соответствует принципу опережающего отражения. Наравне с такими выводами, Э. Ганслик в то же время пытается доказать, что музыка распадается только на звучащие формы, и нет оснований говорить о музыкальных значениях и смысловых связях, так как в целом музыка не несёт в себе смысла. Вопрос о познании музыкального смысла оставался открытым до выхода книги Б. В. Асафьева «Музыкальная форма как процесс» (1930).Важным отличием отечественной культурологии музыковедения является рассмотрение музыкального мышления как продуктивного, творческого мышления, представляющего собой единство трех основных видов человеческой деятельности: отражения, созидания и общения. Длительное непризнание терминологического статуса за музыкальным мышлением было обусловлено несовместимостью взглядов на природу музыкального искусства и природу мышления. Музыка, как искусство эмоциональное, может только пострадать от рационально-логического вмешательства — таково было мнение целого ряда крупных музыкантов-теоретиков ХIХ века. Однако наш современник, музыковед М.Г. Арановский высказывает иную точку зрения: «Композитору постоянно приходится решать...много задач, требующих от него не порывов вдохновения, а точного расчета и знания своего ремесла: структура тем, фактурное развитие, голосоведение, инструментовка и многое другое». 2.1.Значение и типы музыкального мышления Философия рассматривает музыкальное мышление как один из видов художественного мышления. Как и любая его форма, музыкальное мышление развивается в связке с музыкальным языком, на базе практической деятельности. Музыкальное мышление как деятельность является, по сути, процессом сопоставления звуковых комбинаций с художественными образами, преобразовывая реальность звуковую в реальность художественно-образную. Используя характерные особенности музыкального языка, музыкальное мышление предстаёт как «языковое мышление», реализуя таким образом специфическую «музыкально-слуховую способность». Исследование художественных произведений позволяет психологам судить о законах мышления, взаимодействии «логической» и «эмоциональной» сфер, абстрактных и образных представлений и ассоциаций, воображения, интуиции и т.д. Поэтому музыкальное мышление, – по мнению музыкальных психологов Л.Бочкарёва, В.Петрушина, Б.Теплова – есть не что иное, как переосмысление и обобщение жизненных впечатлений, отражение в сознании человека музыкального образа, представляющего собой единство эмоционального и рационального. В современной психологии мышление рассматривается, как процесс, экспериментально подтверждающий глубокую взаимосвязь между интеллектуальными и эмоциональными его компонентами. Исследователи-психологи выделяют три вида мышления: композиторское, исполнительское и слушательское. Слушательское мышление выступает скорее как пассивный – репродуктивный вид, задействующий мыслительные акты, обслуживающие восприятие уже существующей музыки. Слушатель оперирует наглядно-образным мышлением. Исполнитель, имеющий дело с музыкальным инструментом, осмысливает звуки музыки в процессе собственных практических действий, находя наилучшие способы исполнения предлагаемого ему нотного текста, что говорит о преобладании наглядно-действенного вида музыкального мышления. Исполнитель служит связующим звеном, между композитором и слушателем. Исполнительское мышление служит для непрерывного процесса одновременного анализа текста и контроля его исполнения, учитывая не только особенности нотного текста, но также и свои художественно-эстетические взгляды. Композитор, желая передать свой опыт, чувства и переживания в звуках музыки, будет осмысливать их, используя закономерности музыкальной логики, раскрывающейся в гармонии и музыкальной форме, демонстрируя абстрактно-логическое мышление. Музыкальное мышление, как один из видов мышления художественного, является процессом творческим, при этом отождествляется в первую очередь с композиторским мышлением, являющимся наиболее творческим и продуктивным. Музыкальное произведение является общим объектом мышления композитора, исполнителя и слушателя. Таким образом, особенности деятельности каждого из участников музыкальной коммуникации связаны с выделением в этом объекте специфических предметов. Исполнительское и слушательское музыкальное мышление протекает при постоянном синтезе эмоционального и рационального. Известный дирижер Леопольд Стоковский говорит об этом так: «понимание внутренней природы музыки, органичного единства сложного, но безупречного порядка ее математических основ - нисколько не уменьшит нашего эмоционального восприятия красоты и поэзии музыки». С позиции логики музыкальное мышление подразумевает осмысление закономерной упорядоченности организации различных звуковых структур; умение оперировать музыкальным материалом; находить сходство и различие; анализировать и синтезировать; устанавливать взаимосвязи. Осмысление логической организации звуковой ткани, с одной стороны, и переживание выразительной сущности музыкально-художественного образа, с другой, и создают в своём синтезе музыкальное мышление. Оно представляет собой отражение в сознании субъекта музыкальной деятельности музыкального образа, понимаемого как совокупность рационального и эмоционального. Только сплав этих двух основных функций музыкального мышления делают художественно полноценным процесс музыкально-мыслительной деятельности. Позиция социологии подчеркивает социальную природу музыкального мышления. Музыкальный язык (как и язык вербальный) является продуктом общества». И это естественно, поскольку каждая эпоха создает свою систему музыкального мышления, и каждая музыкальная культура порождает свой музыкальный язык. Показателями развитого музыкального мышления являются: – объем музыкально-интонационного словаря; –система интонационных взаимосвязей и отношений, характеризующихся умением устанавливать жанровые, стилистические, образно-выразительные, драматургические связи как внутри одного произведения, так и между несколькими произведениями одного или разных авторов, т. е., владение нормами музыкального языка; –высокая степень эмоционально-волевой регуляции ; – развитость воображения; – развитость ассоциативной сферы. Развитая ассоциативность – важнейшая сторона музыкального мышления: здесь наблюдается направленное, а не свободное ассоциирование, где направляющим фактором выступает цель (что характерно для мыслительного процесса в целом). Среди других условий, способствующих формированию ассоциаций в музыке являются память, воображение и интуиция, внимание и интерес. Из всех этих компонентов интуиция- наиболее важный из всех, включаемых человеком в процесс музыкального мышления. Интуиция играет важную роль в музыкально-мыслительной деятельности. Степень развитости интуиции обогащает музыкальное мышление и воображение. Интуиция выступает в качестве одного из основных механизмов музыкального мышления, обеспечивающих движение от бессознательного к сознательному, и, наоборот. «Она представляет собой своеобразный тип мышления, когда отдельные звенья процесса мышления проносятся бессознательно, а предельно ясно осознается именно итог - истина». Интуиция выступает в роли своеобразного «стержня», на который «нанизаны» другие процессуальные компоненты музыкального мышления и обусловлена эмоциональной отзывчивостью, высоким уровнем эмоциональной регуляции, развитым воображением и способностью к импровизации. Итак, музыкальное мышление — это выраженный в интонируемом звуке процесс моделирования отношений человека к действительности. Даже таким неполным определением снимается противопоставление мышления и музыки. Советский музыковед, А.Н. Сохор, говорит: «как и всякая художественная деятельность, музыкальное мышление представляет собою единство трех основных видов деятельности: отражения, созидания, и общения». Важное дополнение делает музыковед И.Г. Ляшенко: «деятельность музыкального мышления представляет собой процесс преобразования звуковой реальности в художественно-образную». Признание за музыкальным мышлением функции общения, коммуникации дает повод рассматривать музыку «как один из самых мощных информационных процессов, охватывающих в принципе все общество». Передача информации невозможна без языка. Большинство немузыкальных определений мышления также обозначают язык как один из наиболее существенных опосредующих его факторов. Соответственно, музыкальное мышление опосредуется музыкальным языком: «все формы музыкального мышления осуществляются на базе музыкального языка, представляющего собой систему устойчивых типов звукосочетаний вместе с правилами (нормами) их употребления». Понятия знака и текста взаимозависимы. Музыкальный текст по традиции понимают как графическую нотную запись музыкального произведения. Акустическая материальность музыкального знака плохо согласуется с таким пониманием. Главная характеристика мышления — новизна, главная характеристика языка — стабильность. Поэтому связь музыкального мышления и музыкального языка глубоко диалектична. В творческом процессе мышления этот язык развивается, обогащается, вбирает в себя новые элементы и связи и освоение музыкального языка невозможно без мышления. 3. Особенности музыкального мышления учащихся младшего школьного возраста По целому ряду психологических показателей оптимальным для развития музыкального мышления может быть признан младший школьный возраст. Именно для младшего школьного возраста учебная деятельность становится ведущей. В ее рамках ребенок усваивает основы теоретического сознания и мышления людей. Известно, что первый этап развития музыкального мышления соответствует раннему детству – до трёх лет. Это - то время, когда ребёнок находится в окружении родных людей (своей семьи). Этот период характеризуется началом перехода от восприятия малыша музыкального интонирования без понимания значения слов к осознанию музыкального интонирования, направляемому к интонационно- символическим значением слов. Ребёнок обнаруживает также тенденцию связывать на основании единого музыкального впечатления, не имеющие внутренней связи различные мелодические образования, приводя их в нерасчленённый слитный звуковой образ. Огромное влияние на развитие человека, особенно в детском возрасте, оказывает домашняя среда. В семье обычно проходят первые, решающие для становления, развития и формирования годы жизни человека. Ребёнок -обычно довольно точное отражение той семьи, в которой он растёт и развивается. По этому поводу Г. Струве пишет: «Музыка с детства... Как это важно, когда дома звучит ласковая, добрая музыка, весёлая, грустная, лирическая, танцевальная, но не громыхающая, не пугающая!». Правильно используемые на раннем этапе развития мышления музыкальные произведения или даже отдельные средства музыкального выражения во многом способствуют развитию человека. Соответствующие возрасту и развитию музыкальные произведения воспринимаются уже как явления искусства. Однако требуется долгое, систематическое воспитание, чтобы человек смог приобщиться к наивысшим достижениям музыкальной культуры. Второй этап развития музыкального мышления совпадает с периодом дошкольного возраста детей – с 3 до 7 лет. На этом участке пути ребёнок достигает музыкального мышления в комплексах. Он перестаёт воспринимать связь собственных музыкальных впечатлений от непосредственно услышанного. Начинает понимать действительные связи и различия, существующие между различными музыкальными образованиями. Детский разум уже формирует определённые понятия и объективно конкретизирует их, начинает отдельные звенья музыкальных образований объединять в одну цепь. Именно в цепных комплексах отчётливо проявляется объективно-конкретный и образный характер музыкального мышления детей. Большинство ребят этого возраста посещают детские дошкольные заведения, где продолжается развитие музыкального мышления. Теперь оно формируется не только членами семьи, но и музыкальными руководителями. «Там, где хорошо поставлена музыкально-воспитательная работа, дети с самого раннего возраста… поют, играют и слушают разнообразные музыкальные произведения, знакомясь с основными жанрами – песнями, танцами и маршами или, как их образно назвал Д. Кабалевский, «тремя китами» музыки. Вместе с тем дети постепенно привыкают к разному исполнительскому составу, приучаются к стилистическому разнообразию музыки». В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются основные человеческие характеристики познавательных процессов -восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь. Из "натуральных", по Л. С. Выготскому, эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать "культурными", т. е превратиться в высшие психические функции, связанные с речью, произвольные и опосредствованные. Этому способствуют основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребенок данного возраста в школе и дома: учение, общение, игра и труд. До семилетнего возраста у детей можно обнаружить лишь репродуктивные образы-представления об известных объектах или событиях, не воспринимаемых в данный момент времени, причем эти образы в основном статичные. Дошкольники, например, испытывают трудности, пытаясь представить промежуточные положения падающей палочки между вертикальным и горизонтальным ее положением. На 7-м году жизни возникает переживание Я, своей субъективности, которое является основой для личностно-значимого восприятия музыки и участия личностной рефлексии в процессе музыкального мышления. Эти первые элементы рефлексии собственной психической реальности связаны с прохождением так называемого кризиса детства: разрыва реального и идеального. И тут личность становится открытой механизму выравнивания себя с миром посредством катарсического переживания искусства. Специалисты по возрастной психологии отмечают, что младшему школьнику свойственна большая подвижность эмоциональной сферы, у него «в значительной мере сохраняется свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие его явления». И хотя «он начинает уже более сдержанно выражать свои эмоции», но «это не значит, что младший школьник уже хорошо владеет своим поведением». Можно сказать, что «на протяжении младшего школьного возраста нарастает организованность в эмоциональном поведении ребенка». Однако дети сохраняют постоянную «потребность в смене эмоциональных состояний». Продуктивные образы-представления результата новой комбинации некоторых элементов появляются у детей после 7—8-летнего возраста, и развитие этих образов связано с началом обучения в школе. Внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, но еще довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остается непроизвольное внимание детей. Объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания к IV классу школы у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Что касается переключаемости, то она в этом возрасте даже выше, чем в среднем у взрослых. Это связано с молодостью организма и подвижностью процессов и центральной нервной системе ребенка. Младшие школьники могут переходить с одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий. Однако и здесь внимание ребенка сохраняет еще некоторые признаки "детскости". Свой наиболее совершенные черты внимание у детей обнаруживает лишь тогда, когда предмет или явление, непосредственно привлекшие внимание, особенно интересны для ребенка. А.А. Смирнов провел сравнительное исследование памяти у детей младшего и среднего школьного возраста и пришел к следующим выводам: с 6 до 14 лет у детей активно развивается механическая память на не связанные логически единицы информации; вопреки распространенному мнению о существовании увеличивающегося с возрастом преимущества запоминания осмысленного материала фактически обнаруживается обратное соотношение: чем старше становится младший школьник, тем меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным. Это, по-видимому, связано с тем, что упражняемость памяти под влиянием интенсивного учения, опирающегося на запоминание, и ведёт к одновременному улучшению всех видов памяти у ребёнка, и прежде всего тех, которые относительно просты и не связаны со сложной умственной работой. В целом память детей является достаточно хорошей, и это в первую очередь касается механической памяти, которая за первые три-четыре года учения в школе прогрессирует достаточно быстро. Несколько отстает в своем развитии опосредствованная, логическая память, так как в большинстве случаев ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью. Однако, если с первых лет обучения в школе детей специально учить мнемическим¹ приемам, то это; существенно повышает продуктивность их логической памяти. Незнание этих приемов, неумение ими пользоваться на практике является, вероятно, основной причиной слабости произвольной памяти у многих детей данного возраста. Обучение детей мнемическим действиям должно проходить через два этапа. На первом из них детям необходимо овладеть мыслительными операциями, нужными для запоминания и воспроизведения материала, а на втором — научиться пользоваться ими как средствами запоминания в различных ситуациях. В норме это должно произойти еще в старшем дошкольном возрасте, однако можно начать и в основном завершить этот процесс в младших классах школы. Активному развитию памяти детей в первые школьные годы способствует решение специальных мнемических задач, которые возникают перед детьми в соответствующих видах деятельности. Школьный возраст содержит в себе значительный потенциал умственного развития детей, но точно определить его пока что не представляется возможным. Различные решения этого вопроса, предлагаемые учеными-педагогами и практиками-преподавателями, почти всегда связаны с опытом применения определенных методов обучения и диагностики возможностей ребенка, и нельзя заранее сказать, в состоянии или не в состоянии будут дети усваивать более сложную программу, если использовать совершенные средства обучения и способы диагностики обучаемости. За первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Начало этого возраста связано, если пользоваться терминологией Ж. Пиаже и Л. С. Выготского, «с доминированием дооперационального мышления, а конец — с преобладанием операционального мышления в понятиях.» В этом же возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей, позволяющие судить об их одаренности. Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях: -усвоение и активное использование речи как средства мышления; -соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического; -выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной и исполнительной. На подготовительной фазе решения задачи осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план, а на исполнительной фазе этот план реализуется практически. Полученный результат затем соотносится с условиями и проблемой. Ко всему сказанному следует добавить умение рассуждать логически и пользоваться понятиями. Первое из названных направлений связано с формированием речи у детей, с активным ее использованием при решении разнообразных задач. Развитие в этом направлении идет успешно, если ребенка обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и называть полученный результат. Второе направление в развитии успешно реализуется, если детям даются задачи, требующие для решения одновременно и развитых практических действий, и умения оперировать образами, и способности пользоваться понятиями, вести рассуждение на уровне логических абстракций. Если любой из этих аспектов представлен слабо, то интеллектуальное развитие ребенка идет как односторонний процесс. При доминировании практических действий преимущественно развивается наглядно-действенное мышление, но может отставать образное и словесно-логическое. Когда преобладает образное мышление, то можно обнаружить задержки в развитии практического и теоретического интеллекта. При особом внимании только к умению рассуждать вслух у детей нередко наблюдается отставание в практическом мышлении и бедность образного мира. Все это в конечном счете может сдерживать общий интеллектуальный прогресс ребенка. Подготовительная фаза ориентировки в условиях решаемой задачи является очень важной для развития интеллекта, так как дети на практике часто не справляются с задачей именно потому, что не умеют анализировать ее условия. Такой недостаток обычно преодолевается за счет специальных упражнений, направленных на сравнение между собой условий в похожих друг на друга задачах. Такие упражнения особенно полезны тогда, когда детям для сопоставления предлагаются задачи со сложными условиями, между которыми существуют тонкие, едва заметные, но существенные различия и от которых зависит направление поиска правильного ответа. Важно, чтобы дети научились не только видеть, но и словесно формулировать эти различия. Установлено, что первоклассники могут понять и принять поставленную перед ними задачу, но ее практическое выполнение возможно для них только с опорой на наглядный образец. Учащиеся третьих классов уже сами в состоянии составить план работы над задачей и следовать ему, не опираясь на представленный наглядно образец. Неустойчивы черты характера младшего школьника. Особенно это относится к нравственным чертам личности ребенка. Нередко дети бывают, капризны, эгоистичны, грубы, не дисциплинированны. Эти нежелательные проявления личности ребенка связаны с неправильным дошкольным воспитанием. По целому ряду психологических показателей оптимальным для начала педагогического руководства формированием музыкального мышления может быть признан именно младший школьный возраст. Именно для младшего школьного возраста учебная деятельность становится ведущей. В ее рамках ребенок усваивает основы теоретического сознания и мышления людей. В процессе такого усвоения у младшего школьника возникают главные психологические новообразования - содержательная рефлексия, анализ и планирование, которые определяют существенные качественные изменения, как познавательных процессов ребенка, так и всей его личностной сферы. Новообразования не возникают автоматически, для их формирования необходима соответствующая деятельность. А умение действовать во внутреннем плане (планирование, анализ, самосознание, рефлексия) есть не что иное, как важнейшие компоненты мыслительной деятельности. Для их возникновения необходима стимуляция мышления во всех его формах. Следовательно, развитие музыкального мышления на наших с вами уроках является наиболее адекватной возрасту педагогической задачей. Для ее решения в этом возрасте складывается целый комплекс необходимых психологических предпосылок. 3.1.Показатели возрастных психологических особенностей Доктор психологических наук, Г.С. Тарасов приводит наиболее типичные показатели возрастных психологических особенностей детей младшего школьного возраста: моторная активность, сенсорно-перцептивная активность, интеллектуально-волевая активность, мотивация, эмоциональная активность. Можно сказать, что в этом возрасте становится активным весь комплекс «психического строительного материала», необходимый для формирования музыкального мышления. Моторная активность позволяет прожить, «отработать» движениями разного типа и уровня метро- ритмическую и временную природу музыки. Сенсорно-перцептивная активность обеспечивает богатое слуховое восприятие. Эмоционально-выразительная активность служит залогом эмоционального переживания музыки, а интеллектуально-волевая активность способствует возникновению внутренней мотивации и целеустремленному «прохождению всего пути» процесса музыкального мышления. Согласно исследованиям К.В. Тарасовой, именно к 7 годам у ребенка складывается полный комплекс музыкальных способностей: «Музыкальное восприятие-мышление в период от начала 4-го до конца 7-го года жизни развивается в единстве и взаимодействии двух основных линий: собственно интонационного восприятия и осознания музыки, и ее индивидуальной интерпретации, опосредованной жизненным и музыкальным опытом ребенка». Как только мелодическая интонация становится доступной детям, она направляет их восприятие и определяет интерпретацию. Появление ярко выраженной мелодической ориентации музыкального восприятия-мышления свидетельствует о новом качественном скачке в развитии, который происходит на 7-ом году жизни. Обычно восприятие мелодии существенно меняется за сравнительно короткий срок – младший школьный возраст ребенка. При ярко выраженной ведущей роли мелодического начала в большинстве произведений школьного репертуара, мелодическое восприятие становится не просто одной из важнейших форм интонационного восприятия. Оно берёт на себя весь выразительный комплекс средств музыкального языка, оказываясь структурным проводником процесса музыкального мышления. Поэтому период активного становления мелодического восприятия можно признать наиболее благоприятным для развития музыкального мышления. 4. Выявление уровней музыкального мышления учащихся 7-9 лет. В поэтапном формировании умственных действий огромная ответственность лежит на учителе. Она обусловлена природой межличностных отношений: младших школьников отличает доверчивое подчинение авторитету, вера в истинность всего, чему учат. В этом возрасте еще не сложилась и система ценностей. Дети готовы принять чужие ценностные ориентиры и активно используют их в отношениях друг с другом, лишь постепенно выделяя из них свои личные убеждения. За период младшего школьного возраста происходит их эмоциональное освоение и закрепление в деятельности. Поэтому правильно расставленные педагогом ценностные акценты будут в дальнейшем способствовать более глубокому и адекватному постижению смысла музыкальных произведений. Отечественные исследования последних лет показывают сложную картину рефлексивной жизни ребенка. У детей 6-го года жизни уже есть представления о душе, как об особом, внутреннем феномене, недоступном зрению и осязанию. В качестве проявлений своей души они определяют такие функции, как эмоции, мышление, память, желания. Самое большое число разнообразных и оригинальных ответов исследователи получили у детей 7-го года жизни. Появившись в наиболее полной и яркой форме на рубеже дошкольного и школьного возрастов, представления детей о душе практически не усложняются и не обогащаются в младшем школьном возрасте. На 7-м году жизни возникает переживание своего Я, своей субъективности, которое является основой для личностно-значимого восприятия музыки и участия личностной рефлексии в процессе музыкального мышления. Эти первые элементы рефлексии собственной психической реальности связаны с прохождением так называемого кризиса детства: разрыва реального и идеального. И тут личность становится открытой механизму выравнивания себя с миром посредством катарсического переживания искусства. Конечно, существует и целый ряд показателей негативного свойства, которые необходимо учитывать и, по возможности, корректировать. Так, неудачи в учебной деятельности и школьной жизни являются наиболее частой причиной психических отклонений в этом возрасте. В этот период возникают всевозможные школьные фобии, развивается скованность. Учитель музыки, как никто другой, может первым заметить эти симптомы и через музыкальную деятельность помочь преодолеть как симптоматическую зажатость, так и внутреннее психическое состояние неуверенности, страха. Специалисты по возрастной психологии отмечают, что младшему школьнику свойственна большая подвижность эмоциональной сферы, у него «в значительной мере сохраняется свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие его явления». И хотя у него отмечается более сдержанное выражение эмоций, это не означает, что младший школьник уже хорошо владеет своим поведением. Можно сказать, что в этот период нарастает организованность в эмоциональном поведении ребенка. Однако, дети сохраняют постоянную потребность в смене эмоциональных состояний.

В ситуации общения младшие школьники испытывают склонность к непосредственному сопереживанию, эмоциональной идентификации. Но диапазон эмоциональной восприимчивости и сферы переживания ребенка этого возраста ограничен. Ряд эмоциональных состояний и переживаний людей ему неинтересен, недоступен не только для сопереживания, но и для понимания, поскольку им не приходилось встречаться с этим в своем эмоциональном опыте. Например, как показали исследования Гейтса, дети в 7 лет правильно квалифицируют гнев, и лишь в 9-10 — страх и ужас.

Как уже было сказано, период активного становления мелодического восприятия является наиболее благоприятным для развития музыкального мышления детей. Именно в младшем школьном возрасте группировка фразами даётся детям достаточно легко, благодаря элементарному слуховому опыту и связанному с ним ладовому чувству. Без каких-либо особых инструкций они с легкостью отмечают конец музыкальных фраз условным знаком (хлопком в ладоши, поднятием руки). Сделать то же самое в конце части, или раздела большинство детей затрудняются. Даже по окончании произведения вопрос «сколько в нем было крупных разделов или частей?» - вызывает противоречивые ответы.

Это происходит потому, что для группировки по фразам достаточно интуитивного ощущения, а для группировки по частям -его не хватает. Если предложить детям ориентироваться, например, на такой признак, как сохранение или изменение настроения, то ответы сразу становятся более точными и осмысленными. Следовательно, успешная группировка по частям возможна только при ориентировке на осмысленный признак.

Группировка музыкального потока в целое произведение оказывается не только сложной для ребёнка, но и трудно им контролируемой. Зафиксировать конец музыкальной фразы или раздела невозможно без понимания их внутренней логики, осознания завершения группировки. Зафиксировать конец музыкального произведения можно просто, услышав, что звучание прекратилось. Прием группировки здесь не может применяться прямолинейно, так как дробление целого произведения возможно только на основе понимания его общей художественной идеи.

4.1Внутренняя и внешняя мотивация

Акт принятия задачи, применительно к музыкальной педагогике, можно обозначить, как желание ребенка работать над музыкальным произведением. Такое желание, особенно у младших школьников, во многом зависит от умения педагога создать соответствующую установку. Можно, конечно, пойти рационалистическим путем, апеллируя, в основном, к сознанию учеников. Однако ребенок более чувствителен к неявному уровню требований. Более того, когда мы пытаемся обратиться исключительно к сознанию, результат может оказаться совершенно не таким, какой ожидался. Следовательно, наибольший эффект принесет скрытая установка, неосознаваемая детьми. Создание такой установки — это не что иное, как внешняя побудительная причина музыкального мышления. Мотивация в этом случае является внешней, так как основывается не на самом звучании, а на способе организации его восприятия.

Можно говорить о собственно музыкальной мотивации и в том случае, когда желание работать над произведением возникает после первого знакомства с самим звучанием. Аналогичное желание, вызванное чтением книг, общением с друзьями имеет огромную ценность, но собственно музыкальной мотивацией не является. Его следует отвести скорее к ценностно-коммуникативной сфере. Развитие полноценного музыкального мышления предполагает постепенный переход от внешней мотивации к внутренней, когда ребенок принимает или отвергает музыкальное произведение на основе чисто музыкальных критериев, самого его звучания.

Внутренняя мотивация музыкального мышления связана с еще более глубокими слоями бессознательного. После первого прослушивания без специальной установки, на вопрос педагога «понравилась ли вам музыка?» (принята ли музыкальная задача) - дети не могут ответить аргументированно: «понравилась, потому что веселая». Про ту же самую пьесу другой первоклассник может добавить: «понравилась, потому что грустная». Было бы ошибкой относить подобные ответы на счет возрастных особенностей. Часто и взрослые люди не могут сказать, почему им нравится та или другая музыка, так как эта симпатия рождается на бессознательном уровне. Оказались ли отдельные интонации произведения близки его интонационному словарю, возник ли резонанс пульсации музыки с физиологической пульсацией его организма, совпала ли широта музыкальной фразы со скоростью нервных процессов возбуждения и торможения - эти и другие соответствия человеком не осознаются. Они ощущаются в виде эмоционального отклика по шкале «нравится — не нравится».

На взаимодействии сознательного и бессознательного уровней психики основан механизм избыточности восприятия элементов. Экспериментальная психология делает вывод о том, что в принципе воспринимается все множество, но сознательный отчет человек может дать лишь о небольшой его части. Неосознанно охватывая весь материал, через рамки осознания он может вывести лишь ограниченное количество элементов.

Практика музыкального воспитания показывает: если дети 7-10 лет знают, к примеру, десяток различных средств музыкальной выразительности (темп, тембр, регистр, динамику, размер, ритм, мелодию, аккомпанемент, фактуру, форму), то охарактеризовать весь десяток после одного прослу-шивания они не в состоянии (да и взрослому человеку это не под силу). В среднем, их внимание может удержать не более 3-4 элементов. Однако, если перед прослушиванием четко обозначить эти 3-4 элемента, на которые дети должны обратить внимание, то при всей полноте характеристик указанных элементов, остальные 6-7 пройдут настолько незамеченными, как будто их не было совсем. Если же искусственно не сужать задачу, то результаты оказываются сопоставимыми со зрительными тестами на избыточность восприятия: по окончании звучания могут быть охарактеризованы любые 3-4 элемента из имеющегося десятка. Следовательно, был воспринят весь комплекс элементов музыкального языка, но вывести на уровень осознания детям удается лишь небольшую его часть. Музыка легко передает ощущения массы, скорости, ускорения, силы, направления, а, следовательно, обладает способностью воссоздавать любые виды движения. Непременным компонентом двигательно-ориентировочных реакций являются эмоции. Изменения дыхания и пульса, мышечного тонуса, соответствующего ходьбе и танцевальным движениям, являются основными, но не единственными телесными реакциями на музыкальное воздействие. 4.2.Сознательные и бессознательные компоненты музыкального мышления В.И. Петрушин (доктор педагогических наук, профессор психологии) приводит интересные экспериментальные данные о резонансе биотоков мозга на темповые показатели музыки. А эмоциональная окрашенность резонанса закрепляется в изменении химического состава крови, гормональной регуляции. Более частые колебания относятся к области тембра и высоты звука. Они не могут быть расчленены на дискретные единицы и воспринимаются целостно, как качество звука. Здесь включаются в резонанс другие механизмы - неосознаваемая вокализация и неосознаваемая мелкая моторика инструментально - игровых движений. Насколько музыка всегда сочетает в себе ритмические, звуковысотные, темповые и тембровые показатели, настолько же частота дыхания и пульса, биоритмы мозга и неосознаваемая вокализация всегда будут создавать богатую и уникальную картину неосознаваемых двигательных реакций человека при восприятии музыки. Неосознанная двигательная активность в музыкальном мышлении может принимать самые разнообразные формы. Мы воспринимаем музыку посредством не только слухового, но и голосового аппарата, как бы примеривая воспринимаемое внутренним подпеванием. Бессознательные микродвижения связок и всего вокального аппарата сопровождают слушание даже сложных симфонических произведений, не говоря уже о камерных и тем более вокальных жанрах. Музыка с ярко выраженным ритмическим началом вызывает непроизвольное тактирование рукой или ногой, покачивание головы. Дети, обучающиеся игре на музыкальных инструментах, незаметно для себя начинают воспроизводить рисунок звучания в игровых движениях. Яркая образность восприятия иногда выражается в движениях глазного яблока. Это особенно заметно, когда дети слушают музыку с закрытыми глазами; более ярко начинает выражаться и мимическая активность мышц лица, связанная с более глубокой эмоциональной эмпатией. Бессознательные компоненты музыкального мышления и восприятия находятся в тесной связи с бессознательной областью психики в целом. Поэтому учитель музыки может и должен использовать знание структуры бессознательного в своей работе. По поводу накопления музыкального опыта и формирования системы музыкально-теоретических знаний в музыкальной педагогике существует немало интересных исследований и методик, позволяющих учителю добиться хороших результатов. Попробуем сосредоточиться на подключении в процессе музыкального мышления опыта психологических переживаний. Произведения программной музыки, а таких в школе немало, воспринимаются в рамках образной сферы, заданной программой. Например, пьеса Р.Шумана «Первая утрата» уже до звучания вызывает в памяти ребенка какую-нибудь соответствующую названию ситуацию, пережитую им раньше. Восприятие самой музыки в этом случае опирается на «подготовленную эмоциональную почву». Телесные реакции, попадая в хорошо проторенный нейронный канал, «оживляют» образ соответствующей им пережитой ситуации. На основе программной настройки, возможна и обратная связь. Яркий образ ситуации, вызванный программой музыкального произведения, возникает вместе с целым спектром телесных реакций, сопровождавших ее ранее. При этом воздействие музыки «идет своим чередом» и на уровень телесности, поэтому эмоциональный резонанс оказывается «двойным», более сильным. Видимо, в этом кроется причина особенно глубокого эмоционального переживания детьми музыки программного характера. Внепрограммная музыка также может вызвать воспоминания о пережитой ситуации. Например, ребенок когда-то уже слушал произведение, написанное в жанре сонаты. Ситуация восприятия музыки могла сохраниться в его памяти в связи с самим словом «соната». Подобные реакции встречаются и у взрослых. Иногда можно заметить как человек, заслышав звуки музыки, замирает в мечтательности, или с трудом удерживает слезы, только потому, что когда-то под эту или подобную музыку происходили какие-то очень важные для него события. В этом смысле восприятие программной музыки от внепрограммной отличается тем, что актуализацию образа прошлого переживания вызывает не название произведения, а само его звучание. «Узнавание» происходит на основе не внешних литературных, а внутренних музыкальных признаков. Но после «опознавания» образ работает по тем же закономерностям, что и в программной музыке. Помимо таких путей подключения прошлого психологического опыта, педагог должен учитывать и не столь явные проявления, связанные с тремя главными проблемами - столкновение с бессознательными образами; возможность программной настройки на незнакомую детям, не пережитую в личном опыте ситуацию; сложности, связанные с пониманием словесной семантики самой программы. Рассмотрим их по очереди. 1. Столкновение с бессознательными образами. Все образы прошлого опыта, хранящиеся в памяти, неосознаваемы, так как сознание обычно «занято» вопросами настоящего, происходящего в данный момент. Если в свое время переживание оказалось слишком сложным для человека, непереносимым для достигнутого на то время уровня развития психики, то его образ вытесняется в бессознательные слои. В этом случае никакого осознанного воспоминания программа не вызовет. Однако, еще З.Фрейд доказал, что подобные вытесненные комплексы обладают огромным потенциалом, и словно ждут удобного момента для мощного энергетического всплеска. Программа музыкального произведения, близкая по сути вытесненному комплексу, также провоцирует актуализацию образа, но существующие психические барьеры препятствуют его осознанию. Образ словно «поднимается» из глубины бессознательных структур ближе к порогу осознания. Важно отметить, что сильный эмоционально-энергетический всплеск по неосознаваемой причине - достаточно распространенное явление среди школьников. А проделать последний шаг к осознанию возможно только в результате умственных усилий. Именно так растет и развивается личность и все её составляющие. Поэтому задача педагога — помочь сделать этот шаг. Он сродни психотерапевтической практике и здесь уместны те же формы и методы помощи. Это может быть и точное, вовремя сказанное слово, выразительный жест или взгляд, умело предложенная форма для фиксации проявляющегося образа (запечатлеть в рисунке – это тоже зафиксировать и, как результат, осознать). Обязательным условием является компетентность учителя в психологических вопросах, предельно тактичная и доброжелательная атмосфера такой помощи. 2.Возможность программной настройки на незнакомую детям, не пережитую в личном опыте ситуацию. Для описанных выше процессов обязательно наличие соответствующего образа, ситуации в прошлом опыте ребенка. Если же он никогда не переживал ничего подобного, то воздействие музыкального образа будет несравнимо меньшим. Многие педагоги, подбирая такие произведения, образам которых наверняка найдется соответствие в личном опыте детей, полностью исключают другую психотерапевтическую функцию искусства - отработку эмоциональным переживанием тех образов, чувств и ситуаций, которые оказываются невостребованными в реальной жизни. Современный уклад жизни мало способствует изысканности, сосредоточенности, героизму. Эти и многие другие психические проявления и состояния человек может впервые испытать именно благодаря искусству. Но как тогда решить проблему адекватности восприятия музыкального образа? Благодаря разнообразным музыкальным впечатлениям может обогащаться и расширяться опыт эмоциональных переживаний ребенка. А необходимую ситуацию можно смоделировать с помощью игровых приемов. Главная функция игры как вида деятельности как раз и заключается в отработке тех отношений и переживаний, которые по определенным причинам детям не доступны. Воображаемая обстановка, моделируемая неизвестность обостряет внимание к телесным реакциям. И, если музыкальными средствами композитору удается выразить образ правдиво и рельефно, то через обостренное внимание к уровню телесности, образ может быть прочувствован и осознан с большой степенью адекватности. Хорошим подспорьем для эмоционального погружения в незнакомый образ могут стать и другие виды искусств — живопись, литература, хореография. 3. Сложности, связанные с пониманием словесной семантики (значения) самой программы кажутся на фоне предыдущих проблем не столь существенными. Однако, неверно понятая программа может направить восприятие детей по ложному пути. Программность содействует выработке определенных стереотипов музыкального восприятия и мышления. Поэтому неверное понимание программы приводит к образованию неверных стереотипов восприятия и за элементами музыкального языка могут оказаться закрепленными совершенно не те значения, которые сложились в общественной музыкальной практике. Они впоследствии могут стать серьезным барьером адекватному пониманию уже в собственно музыкальном смысле О важности и необходимости детского творчества на уроках говорится в большинстве работ, посвященных проблемам музыкальной педагогики. Среди творческих форм самовыражения деятельности детей музыканты-педагоги указывают такие качества, как активность, радость, эмоциональный отклик. Творчество —это самостоятельное выражение настроения, образа, мысли посредством доступных для ребёнка средств К сожалению, педагоги об этом часто забывают, довольствуясь простым сотворением звуковых форм. Если же в творческих заданиях стимулировать выражение учеником собственного содержания, то ребенок будет поставлен в ситуацию коммуникативного выбора. Ему придется подыскивать музыкально-языковые средства для адекватного выражения содержания. В обучении русскому языку и литературе уже прочно утвердилась формула «от плохого писателя — к хорошему читателю». Узнав «изнутри» все сложности сочинительского труда, мучения, вызванные поиском необходимых языковых средств, ученик начинает другими глазами смотреть на открытия и находки, сделанные профессиональными писателями. Эту формулу можно перефразировать на музыкальный лад: «от плохого композитора — к хорошему слушателю». Тогда ученик оказывается включенным в коммуникативную ситуацию двусторонним образом — и как получатель, и как отправитель музыкальной информации. Как только необходимость и сложность выражения музыкальных мыслей, понятного другим людям, будет осознана, — станет ясна и целесообразность структурирования музыкального произведения высказывания, изучения закономерностей его строения. В этом случае формы, масштабно-тематические структуры, ладогармоническая функциональность станут на уроке музыки не самоцелью, а способами организации музыкального материала, помогут яснее выразить музыкальную мысль и, соответственно, яснее ее понять. Путь к развитию полноценного музыкального мышления лежит через активизацию всех его уровней- восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления, речи и установление рефлексивных связей между ними. А так же все более глубокого осознания самим ребенком происходящих процессов. Расширение музыкального фона всей жизни ребенка и незаметное для него структурирование музыкального опыта на подсознательном уровне создает необходимый фундамент для последующей работы. Существуют и разнообразные возможности обогащения музыкального опыта детей во внеурочное время. Это посещения музеев, спектаклей, концертов. Очень важно, чтобы учитель был рядом с детьми. Тогда это будет не просто обогащение музыкального опыта ребят, но приобретение совместного музыкального опыта учителя и учеников. К этому опыту можно впоследствии неоднократно обратиться, точно зная его реальное содержание, эмоциональную окраску, ситуативное окружение и т.д. Музыкальные праздники внутри школы уступают по качеству музыкального материала профессиональным концертам и лекциям, но существенно превосходят их по личной значимости для участвующих. Такие праздники легче скоординировать с учебным процессом и подобрать наиболее подходящий репертуар для данного уровня развития детей. Каждому при этом находится своя роль, которая помогает раскрыть индивидуальные способности юных артистов. Сознание «востребованности» своих индивидуальных особенностей для общего дела обладает колоссальным положительным потенциалом. За время подготовки такого праздника музыка успевает просочиться во все поры детской души. Она запоминается, осмысливается, обрастает различными образами, и затем надолго остается стойким эталоном музыкального восприятия. Качественно новый музыкальный фон может и должен появиться не только на уроке, но и у всего времени, которое дети проводят в школе, а также у домашнего, личного времени ребенка. Благодаря такому подходу, музыка будет органично входить в подсознательный интонационный словарь, прочно оседать в памяти ученика. Для большей ясности и эффективности учебного процесс можно порекомендовать сделать запись произведений, работа над которыми проводится в классе специального инструмента. Она позволит перевести работу в классе на качественно новый уровень: -к восприятию и анализу сложных произведений дети могут подготовиться дома, прослушав их несколько раз; - становится возможным закрепление и углубление музыкального восприятия в домашних условиях после урока; -после обстоятельного анализа на уроке появляется возможность давать аналогичное произведение для домашнего анализа; -творческие задания, связанные с живописным или литературным воплощением музыкального образа, дети могут выполнять не по памяти (как это часто происходит), а под непосредственным впечатлением от музыки. Подсознательное накопление музыкального и психологического опыта, драматургически грамотное построение урока, активизация всех уровней музыкального мышления в работе над конкретными произведениями позволяют достичь существенного развития музыкального мышления учеников. Это благотворно отражается и на общем развитии детей, и на результатах их музыкальной деятельности. Такие ребята одухотворенно исполняют музыку, глубоко и проникновенно слушают ее, способны создавать интересные творческие опусы. Заключение Необходимо отметить, что в определениях музыкального мышления встречается и абстрактный философско-эстетический уровень, и предельно конкретный, связанный с практическими задачами музыкального обучения. Если в других видах мышления возможно движение от элементов к целой структуре или движение от сущности структуры к элементам, то в музыкальном мышлении процесс имеет принципиально двойственное обобщающее направление: значение элементов познаются только через целое, но и структурное видение целого возможно только через понимание элементов. Формирование музыкального мышления школьников связано с психофизиологичекими особенностями развивающегося организма, а работа педагога-музыканта по формированию музыкального мышления – это комплексное, систематизированное, драматургически целостное, непрерывно развивающееся действо, в котором ученик выступает субъектом обучения. Главным содержанием рассматриваемого процесса является активное музицирование детей, а целью является духовное становление личности ребёнка на основе процесса формирования музыкального мышления. Для успешного формирования музыкального мышления педагог должен раскрыть школьникам содержание музыкального искусства как проявление духовной деятельности человека Творца, человека Художника. Принимать активное участие в формировании у учащихся эстетического, эмоционально-целостного отношения к искусству и жизни, развитии музыкального восприятия. Прививать навыки глубокого, личностно-творческого постижения нравственно-эстетической сущности музыкального искусства. Помочь в овладении интонационно-образным языком искусства и взаимосвязей между различными видами искусства, а также создать предпосылки к формированию у школьников основ теоретического (постигающего) мышления, итогом чего должно стать первоначальное представление о музыке как художественном воспроизведении жизни в ее диалектической сущности. Музыкальное искусство является действенным средством формирования духовной культуры человека. Приобщение личности к высотам музыкального искусства, постижение смысла заключённых в них духовных ценностей осуществляется в процессе  реальной  психической деятельности, называемой музыкальным мышлением, которое лежит в основе всех видов учебной музыкальной деятельности. Формируя музыкальное мышление, мы вводим человека в мир искусства потому, что это мир, который, в отличие от мира науки, содержит в себе духовные, нравственные ценности. Следовательно, открывая перед ребёнком мир искусства, мы помогаем ему пройти путь познания самого себя и мира, в котором он живёт. При данном подходе, художественное мышление и как разновидность его – музыкальное мышление – это процесс самопознания и проявления духовной красоты личности на пути творческого осмысления и преобразования жизни и искусства. Цель данной работы была раскрыта через задачи рассмотрения особенностей формирования музыкального мышления, выявления его уровней. Благодаря анализу психолого-педагогической литературы выявлены и систематизированы характерные признаки музыкального мышления.

Литература:

1. Арановский М.Г. Сознательное и бессознательное в творческом процессе композитора. // Вопросы музыкального стиля. Сборник статей. - Л., 1978.

2. Горюнова Л.В., Школяр Л.В. Развитие художественно-образного мышления детей на уроках музыки. // Музыка в школе № 1. — 1991.

3. Ляшенко И.Г. Целеполагание и деятельность музыкального мышления. // Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования. Сборник статей / Отв. ред. И.Г. Ляшенко. - Киев, 1989.

4. Петрушин В.И. Музыкальная психология: Пособие для уч-ся и студ-в сред. и высш. муз. учеб. заведений. - М., 1994.

5. Психическое развитие младших школьников: Эскпериментальное психологическое исследование / Под ред. Давыдова В.В. - М., 1990.

6. Савина Е.А. Особенности представлений детей 5-10 лет о душе. //Вопросы психологии № 3.— 1995.

7. Суслова Н.В. Музыкальное мышление младших школьников и методика его развития. М., 1999.

8. Тарасов Г.С. Музыкальная психология. // Спутник учителя музыки. Учебное издание / Сост. Т.В. Челышева. - М., 1993.

9. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. М. 1988.

10. Фрейд А. Введение в детский психоанализ. М., 1991.

11. Цыпин Г.М. Музыкант и его работа: Проблемы психологии творчества. М., 1988,Кн. 1.