В вашем браузере отключен JavaScript. Из-за этого многие элементы сайта не будут работать. Как включить JavaScript?

8-800-1000-299

Коллективно – творческая деятельность как вид совместного взаимодействия педагога и ученика

Любовь Штогрина Любовь Штогрина
Тип материала: Педагогическая теория
Рейтинг: 12345  голосов:1    просмотров: 7196
Краткое описание
Сформировать социально активную, духно и интелектуально развитую, образованную, творческую, нравстевнную и физически здоровую личность, которая была бы способна к осознанному выбору жизненной позиции.

Описание
«Коллективно – творческая деятельность как вид совместного взаимодействия педагога и ученика»
Выступление на педагогическом совете.

Понятие совместной деятельности. На психическую активность и работоспособность человека существенно влияет совместная деятельность.
Совместной (коллективной) считается деятельность, при которой:
1) ее задачи воспринимаются как групповые, требующие коо­перации при решении;
2) существует взаимная зависимость при выполнении работы, которая требует распределения обязанностей, взаимного контро­ля и ответственности.
В последнее время сложилось мнение, что совместная (коллективная) деятельность нивелирует личность. Однако по­лучены экспериментальные данные, доказывающие возможность развития каждого члена группы, участвующего во взаимодейст­вии, и особенно там, где уровень взаимодействия наиболее вы­сок. Установлено, что среди единомышленников, объединенных даже на короткое время общей деятельностью или обстоятельст­вами, человек чувствует себя более уверенным, испытывает со­стояние духовного подъема и собственной значимости.
Основным механизмом воздействия в процессе совместной деятельности является подражание. Ученики подражают только любимому учителю или референтному соученику. Поэтому важ­но, чтобы среда содержала образцы для подражания и чтобы эти образцы соответствовали возможностям ребенка. При наличии образцов для подражания совместные действия будут средством продуктивной учебной деятельности даже в том случае, если уче­ник еще не владеет системой познавательных и исполнительных действий, необходимых для данной деятельности.
Сотрудничество как смысл совместной деятельности. Смыслом совместной деятельности в учебном процессе является сотруд­ничество его участников. В процессе сотрудничества происходит динамическое преобразование ролевых отношений педагогов и учащихся в равноправные, что выражается в изменении их цен­ностных ориентации, целей деятельности и самого взаимодейст­вия. Наиболее высоким уровнем развития сотрудничества в со­вместной деятельности является творческое сотрудничество, ко­торое позволяет ее участникам наиболее полно реализовать свои внутренние резервы.
Структура сотрудничества в процессе взаимодействия изменя­ется от совместного, разделенного с учителем, действия к поддер­жанному действию и далее, к подражанию и к самообучению. Ус­тановка на творчество реализуется лишь в том случае, если фор­мы сотрудничества ученика с учителем специально организуются и обеспечиваются изменение, перестройка этих форм в процессе обучения.
Сотрудничество становится продуктивным, если:
— осуществляется при условии включения каждого ученика в решение задач не в конце, а в начале процесса усвоения нового предметного содержания;
— организовано как активное сотрудничество с учителем и дру­гими учениками;
— в процессе обучения происходит становление механизмов са­морегуляции поведения и деятельности учащихся;
— осваиваются умения образования целей.
Совместная деятельность в обучении. Традиционно обучение планируется и организуется педагогом в форме индивидуальной и фронтальной работы. Необходимость индивидуальной работы на уроке фортепиано обусловлена особенностями учебного материала, зада­чей формирования у учащихся самостоятельности. Результаты этой работы (экзамены, концерты, музыкальные гостиные) полностью зависят от усилий конкретногоученика. Это деятельность учащихся, построенная по прин­ципу «рядом, но не вместе». В данном случае, даже когда цели работы каждого исполнителя идентичны, ее реализация не предполагает совместных усилий и взаимопомощи, а следовательно, это не совместная деятельность.
Большое значение в организации учебной деятельности отво­дится фронтальной работе класса: при объяснении нового мате­риала, проверке пройденного материала. В этих случаях учитель работает со всем классом, поскольку поставлена общая задача. Процесс усвоения знаний при фронтальных формах работы ос­тается сугубо индивидуальным для каждого ученика, а результа­ты этого процесса (полученные знания) благодаря самой специфике обучения и существующим формам оценки работы учаще­гося не формируют отношений ответственной зависимости. По­этому учебная деятельность не выступает в сознании ученика как совместная, коллективная. По существу, фронтальная работа представляет собой один из вариантов индивидуальной дея­тельности школьников, тиражированной по числу учеников в классе, и также не является совместной деятельностью.
Задачам совместной учебной деятельности отвечает групповая (коллективная) работа.
Выделяют два основных вида групповой работы — единую и дифференцированную. В первом случае класс делится на группы, ко­торые выполняют идентичные задания, во втором — каждая группа решает свою собственную, но связанную с общей учебную задачу. Использование группового метода работы не означает отказа от индивидуальной и фронтальной форм работы с классом. Однако их характер качественно меняется.
Так, при групповой организации учебной деятельности можно выделить два основных этапа работы — предшествующий и завершающий. Первый осуществляется до начала собственно групповой деятельности учащихся: педагог формулирует цель урока, инструктирует группы, распределяет задания и разъясняет значение их выполнения для достижения общего результата. На втором этапе — завершающем (контрольном) — группы по очередности отчитываются перед классом и учителем (элемент фронтальной работы). Такие отчеты взаимно обогащают учащихся знаниями, так как в них содержится новая, дополняющая имеющуюся у остальных информация. В этом случае фронтальная работа приобретает черты коллективного взаимодействия, характеризующегося сотрудничеством, взаимной ответственностью, возможностью и необходимостью для каждого с точки зрения общих целей и за­дач оценить свою собственную работу и работу одноклассников.
Иной в этих условиях становится и индивидуальная работа учащихся. В отличие от традиционной формы она приобретает выраженную коллективистскую направленность, поскольку служит целям совместной деятельности, объединяя индивидуальные усилия каждого отдельного ученика.(так мы готовим концерты, музыкальные гостиные.) Коллективная деятельность стимулирует индивидуальную активность, формируя и поддерживая при этом в классе отношения ответственной зависимости.
Организуя совместную деятельность, педагог должен учитывать характер взаимоотношений учащихся, их симпатии и антипатии, мотивы межличностных предпочтений, готовность к сотрудничест­ву.
Конфликты в совместной деятельности. Наиболее эффектив­ным взаимодействие педагога и учащихся оказывается в случае ориентации обеих сторон на сотрудничество в условиях совместной деятельности. Однако, как показала педагогическая практи­ка, наличие общей цели еще не гарантирует отсутствия различных трудностей и противоречий в ее организации и осуществлении.
Отражением этих противоречий между участниками совмест­ной деятельности является межличностный конфликт. Хочу сразу заметить что в моём классе конфликтов не бывает, т.к.все ребята ходят на хор где, под руководством Галины Владимировны на занятиях всегда присутствует полное погружение в творчество, отсутствует авторитарный стиль общения и ребятам не до острых межличностных отношений.
Большинство конфликтных ситуаций, участниками которых яв­ляются педагог и учащийся, характеризуется несовпадением, а иногда и прямой противоположностью их позиций в отношении учебы и правил поведения в школе. Недисциплинированность, расхлябанность, несерьезное отношение к учебе того или иного ученика и излишняя авторитарность, нетерпимость учителя — основ­ные причины острых межличностных столкновений. Однако своевременный пересмотр ими своих позиций может устранить конфликтную ситуацию и не позволить ей перерасти в открытый межличностный конфликт.
Конфликтное взаимодействие понимается как реализация участниками конфликтной ситуации своих антагонистических позиций. При этом их действия, связанные с достижением своих целей, тормозят решение задач противников. Как показывают наблюдения, отношение педагогов к межличностным конфликтам и их дейст­вия в ситуациях конфликтного взаимодействия неоднозначны. Так, учителя с авторитарным стилем общения нетерпимы к лю­бой конфликтной ситуации. Они считают ее угрозой своему ав­торитету. Поэтому любая конфликтная ситуация, участником которой является авторитарный учитель, переходит в стадию открытого столкновения.
Дифференцированный подход к межличностным конфликтам позволяет извлечь из них максимальную пользу.
Межличностные конфликты, возникающие между педагогами и учащимися, по своему содержанию могут быть деловыми и личными. Частота и характер конфликтов зависят от уровня развития классного коллектива: чем выше этот уровень, тем реже в нем создаются конфликтные ситуации. В сплоченном коллективе всегда имеется общая, поддерживаемая всеми его членами цель, а в ходе совместной деятельности формируются общие ценности и нормы. В этом случае имеют место по преимуществу деловые конфликты между педагогом и учащимися, которые возникают как следствие объективных, предметных противоречий совместной деятельности. Они имеют положительный характер, так как направлены на определение эффективных путей достижения общегрупповой цели.
Однако и такой конфликт не исключает эмоциональной на­пряженности, ярко выраженного личного отношения к предмету разногласий. Но личная заинтересованность в общем успехе не позволяет конфликтующим сторонам сводить счеты, самоутверждаться путем унижения другого. В отличие от конфликта личного характера после конструктивного решения вопроса, породившего деловой конфликт, взаимоотношения его участников нормализуются.
Многообразие возможных конфликтных ситуаций в классе и способов конфликтного взаимодействия требует от педагога по­иска оптимальных путей разрешения конфликта. Своевременность и успешность его разрешения являются условием того, что деловой конфликт не переходит в личностный.
Совместная деятельность учеников и педагога по технологии ктд предполагает:
— целенаправленность (стремление к общей цели);
— мотивированность (активное, заинтересованное отношение к совместной деятельности);
— целостность (взаимосвязанность участников деятельности);
— структурированность (распределение функций, прав, обя­занностей, ответственности);
— согласованность (согласование действий участников деятель­ности, низкий уровень конфликтности);
— организованность (планомерность деятельности, способность к управлению и самоуправлению);
— результативность (способность достигать результатов).
Собственно технологический проект решения детским кол­лективом общей задачи может иметь определенную последова­тельность:
1. Совместное проектирование, замысел коллективной дея­тельности.
2. Совместное планирование достижения общей цели.
3. Совместный поиск оптимальных способов решения общей задачи («мозговая атака», «мозговой штурм»).
4. Совместное распределение ролей и исполнителей коллектив­ной деятельности.
5. Взаимная поддержка и помощь в осуществлении коллектив­ного замысла.
6. Оценка общего результата, переживание успеха и радости общих достижений.
Руководство педагога на разных этапах осуществления проекта коллективной творческой деятельности имеет свои особенности.
На первом этапе, проектируя коллективные действия, педагог стремится к созданию мотивационного резонанса — возникнове­нию у каждого ребенка желания включиться в коллективное дело.
Важно объединить детей общей целью, привлекательностью будущего результата деятельности, вызвать эмоциональный подъем, хороший деловой азарт.
Для того чтобы активизировать самостоятельность детей в вы­боре содержания коллективной деятельности, педагог моделирует ситуации творческого поиска, создает атмосферу «мозгового штурма», приводящего к накоплению «банка» коллективных идей.
После того как на первом этапе в группе или в классе создана психологически благоприятная атмосфера для коллективного взаимодействия, достигнута ее мотивационная обеспеченность, пе­дагог переходит к организации деятельности по совместному пла­нированию и поиску способов достижения общей цели. Для этого учитель (воспитатель) использует разнообразные методы и приемы.
Эффективным является организация обсуждения детьми содер­жания предстоящей деятельности, способов ее осуществления, про­гнозирование промежуточных и конечных результатов. Важно сти­мулировать взаимный обмен мнениями между детьми по поводу предстоящей деятельности и в итоге естественно подвести их к са­мостоятельному решению того, как лучше организовать предстоя­щее дело, определить последовательность действий и распределить роли с учетом желания и возможностей каждого. Например, приня­тие решения о подготовке спектакля или театрализованного пред­ставления дает широкую ролевую палитру для проявления детского творчества в соответствии с личными интересами: дети становятся актерами, костюмерами, художниками, гримерами и т.д.
Педагог выражает собственное мнение в равной позиции с деть­ми, что стимулирует детское творчество. Такая диалоговая позиция позволяет педагогу не навязывать, не диктовать свое мнение, а кол­лективно обсуждать и искать вместе оптимальное решение, рас­крывая и объясняя его достоинства и результативность.
Если дети затрудняются в самостоятельном планировании дея­тельности, педагог может использовать вопросительный стиль общения с подгруппой или классом. Верно составленная система вопросов позволяет детскому коллективу самостоятельно опреде­лить перспективы предстоящей деятельности, «не замечая» помо­щи учителя или воспитателя.
.
Следующим этапом в коллективном взаимодействии является распределение ролей предстоящей деятельности между детьми. Для того чтобы участие в общем деле помогло каждому ребенку раскрыться со стороны лучших качеств, педагогу важно выявить индивидуальные способности и склонности каждого участника. При этом его задача не просто изучить ребенка, а «преподнести» проявления его индивидуальной неповторимости и помочь уви­деть его лучшие черты всем детям. С этой целью возможна орга­низация смотров талантов и спо­собностей, акцентирование педагогом внимания детей на поступ­ках и деятельности того или иного ребенка. Выявление индивиду­альных особенностей детей позволяет педагогу наметить перспек­тиву развития коллективного творчества.
Организуя коллективную деятельность, педагог может по-разному объединять детей для достижения общего результата, с учетом опыта их коллективного взаимодействия.
Самым простым является объединение детей общей целью и общим результатом. При этом планирование и совершение дей­ствий каждым участником деятельности происходит автономно. Например, приняв общую цель — сделать пригласительные программки с репертуаром на концерт для родителей, каждый ребенок разрабатывает и осуществляет свой вариант оформления такой программки. В ре­зультате все родители получают приглашения на праздник, а ребята испытывает чувство радости от полученного результата.
Другой вариант организации сотрудничества детей заключается в том, что общая цель деятельности выполняется несколькими под­группами и итоговый результат зависит от качества работы каждой подгруппы. При такой организации между детьми возникают более тесные отношения сотрудничества, понимание важности совмест­ных усилий для достижения общего результата, что способствует укреплению дружеских взаимоотношений между детьми.
Деятельность такого типа вызывает чувство удовлетворения у каждого ее участника, у ребенка возникает ощущение полезности и личного вклада в общее дело, что придает ему уверенность в своих силах коллективной — творческой деятельности .
При организации коллективных дел важно правильно объеди­нить детей для выполнения совместных действий с учетом их по­веденческих особенностей. Исследователи выделяют несколько типов детей в зависимости от их способности к доброжелательному общению и взаимодействию. Это общительно-дружелюбные, об­щительно-враждебные, необщительно-дружелюбные и необщи­тельно-враждебные дети. Необходимо учитывать эти особенности при организации совместной деятельности. Так, общительно-дру­желюбных детей можно объединить с детьми, принадлежащими другим типам. Общительно-враждебных нельзя объединять друг с другом и с необщительно-враждебными, а необщительно-враж­дебных, кроме того, нецелесообразно объединять друг с другом. Если же возникает необходимость работы в группе общительно- и необщительно-враждебных детей, она обязательно должна быть «усилена» 2-3 общительно-дружелюбными детьми.
По ходу коллективной деятельности педагог оказывает детям эмоциональную поддержку, положительное подкрепление, под­черкивает значимость промежуточных результатов для успешного осуществления общего замысла.
Заключительные этапы коллективного взаимодействия связа­ны с достижением, осознанием и оценкой значимости полученного результата. При этом педагог акцентирует внимание детей на лич­ном вкладе каждого в общее дело, подчеркивает, что без совмест­ных усилий реализация коллективного замысла была бы невозмож­на. Хорошо, когда успешность коллективной деятельности оцени­вается не только самими детьми, но и людьми, мнением которых они дорожат, — родителями, другими педагогами (например, Галины Владимировны. которую они уважают и любят.)Важно поддержать у детей и продлить переживание совмест­ной радости от удачно выполненной деятельности.
В зависимости от степени развитости коллективных взаимоот­ношений педагог занимает разные позиции во взаимодействии с детьми: организатора, участника, консультанта.
Так, на стадии становления коллектива педагог выступает в роли организатора детской совместной деятельности. Он изучает детей, регулирует их взаимоотношения; планирует содержание и предлагает задачи для совместного коллективного творчества.
Учитель (воспитатель) демонстрирует детям способы планиро­вания и организации совместных действий, создает проблемные ситуации, требующие коллективного сотрудничества, проводит тренинги, развивающие у детей умения совместной деятельности.
По мере развития детского коллектива педагог переходит на по­зицию равноправного участника совместной деятельности детей. Партнерская позиция учителя (воспитателя) позволяет ему обсуж­дать и находить вместе с детьми варианты решения проблемы. Об­щение на равных помогает педагогу вовлечь в коллективную дея­тельность «изолированных» детей, выявить их достоинства, при­влечь к ним внимание сверстников.
В коллективе детей, достигнувшим высокого уровня сотрудни­чества, педагог преимущественно занимает позицию консультанта, советника. Предоставляя возможность для детского самоуправления, педагог помогает в разрешении спорных вопросов и стимулирует стремление детского сообщества к сотрудничеству и сотворчеству (.Результат – последняя музыкальная гостиная «Тайны музыки.»)
Таким образом, современная гибкая педагогическая техноло­гия организации детского коллектива позволяет реализовать гу­манистические идеи сотрудничества, сотворчества, совместной развивающейся деятельности детей и взрослых, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, возможностью личностного самовыражения и самореализации.
«Мы хотим воспитать человека, который жил бы общественной жизнью го­раздо больше, чем личными интересами. Человек должен мыслить как «мы», стать живым полезным соответствующим органом, частью этого «мы»».
А. В. Луначарский «У каждого воспитанника есть сильные и слабые стороны… Влиять на че­ловека через коллектив нужно тонко и незаметно».
В. А. Сухомлинский «Идеи педагогического взаимодействия в современной школе можно выразить формулой: мир ребенка + мотивация деятельности, творчество + кооперация и сотрудничество + открытый мир = успех каждого!»
Е. С. Заир-Бек .Использованная литература:

Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества. -Киев,1991.
Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе. — М., 1989.
Галигузова Л. Н., Смирнова Е. О. Ступени общения: от года до семи лет. -М., 1992.
Журавлев В. И. Основы педагогической конфликтологии. — М., 1995.
Иванов И. П. Методика коммунарского воспитания. — М., 1990.
Караковский В. А., Новикова Л. И… Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспита­ние… Воспитание!- М., 1996.
Культура современного урока / Под ред. Н. Е. Шурковой. — М., 1997.
Лутошкин А. Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. — М., 1988.
Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания. — М., 1984.
Петровский В. А., Виноградова А. М., Кларина Л. М. Учимся общаться с ре­бенком. — М., 1993.
Психология воспитания / Под ред. В. А. Петровского. — М., 1995.
Робер М. А., Тильман Ф. Психология индивида и групп. — М., 1988.
Рыбакова М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе -М., 1994.
Селиванова Н.Л. Школьный класс. — М., 1988.
Ситаров В.А., Моралов В.И. Психология и педагогика ненасилия. — М., 1997.
Совместная деятельность / Под ред. А.Л.Журавлева. — М., 1988.

Пожаловаться 07 сентября 2013
Файлы
ктд выступление на педсовете.docx
HTML Войдите для скачивания файлов

«Коллективно – творческая деятельность как вид совместного взаимодействия педагога и ученика»

Выступление на педагогическом совете.


Понятие совместной деятельности. На психическую активность и работоспособность человека существенно влияет совместная деятельность.

Совместной (коллективной) считается деятельность, при которой:

1) ее задачи воспринимаются как групповые, требующие кооперации при решении;

2) существует взаимная зависимость при выполнении работы, которая требует распределения обязанностей, взаимного контроля и ответственности.

В последнее время сложилось мнение, что совместная (коллективная) деятельность нивелирует личность. Однако получены экспериментальные данные, доказывающие возможность развития каждого члена группы, участвующего во взаимодействии, и особенно там, где уровень взаимодействия наиболее высок. Установлено, что среди единомышленников, объединенных даже на короткое время общей деятельностью или обстоятельствами, человек чувствует себя более уверенным, испытывает состояние духовного подъема и собственной значимости.

Основным механизмом воздействия в процессе совместной деятельности является подражание. Ученики подражают только любимому учителю или референтному соученику. Поэтому важно, чтобы среда содержала образцы для подражания и чтобы эти образцы соответствовали возможностям ребенка. При наличии образцов для подражания совместные действия будут средством продуктивной учебной деятельности даже в том случае, если ученик еще не владеет системой познавательных и исполнительных действий, необходимых для данной деятельности.

Сотрудничество как смысл совместной деятельности. Смыслом совместной деятельности в учебном процессе является сотрудничество его участников. В процессе сотрудничества происходит динамическое преобразование ролевых отношений педагогов и учащихся в равноправные, что выражается в изменении их ценностных ориентации, целей деятельности и самого взаимодействия. Наиболее высоким уровнем развития сотрудничества в совместной деятельности является творческое сотрудничество, которое позволяет ее участникам наиболее полно реализовать свои внутренние резервы.

Структура сотрудничества в процессе взаимодействия изменяется от совместного, разделенного с учителем, действия к поддержанному действию и далее, к подражанию и к самообучению. Установка на творчество реализуется лишь в том случае, если формы сотрудничества ученика с учителем специально организуются и обеспечиваются изменение, перестройка этих форм в процессе обучения.

Сотрудничество становится продуктивным, если:

- осуществляется при условии включения каждого ученика в решение задач не в конце, а в начале процесса усвоения нового предметного содержания;

- организовано как активное сотрудничество с учителем и другими учениками;

- в процессе обучения происходит становление механизмов саморегуляции поведения и деятельности учащихся;

- осваиваются умения образования целей.

Совместная деятельность в обучении. Традиционно обучение планируется и организуется педагогом в форме индивидуальной и фронтальной работы. Необходимость индивидуальной работы на уроке фортепиано обусловлена особенностями учебного материала, задачей формирования у учащихся самостоятельности. Результаты этой работы (экзамены, концерты, музыкальные гостиные) полностью зависят от усилий конкретногоученика. Это деятельность учащихся, построенная по принципу «рядом, но не вместе». В данном случае, даже когда цели работы каждого исполнителя идентичны, ее реализация не предполагает совместных усилий и взаимопомощи, а следовательно, это не совместная деятельность.

Большое значение в организации учебной деятельности отводится фронтальной работе класса: при объяснении нового материала, проверке пройденного материала. В этих случаях учитель работает со всем классом, поскольку поставлена общая задача. Процесс усвоения знаний при фронтальных формах работы остается сугубо индивидуальным для каждого ученика, а результаты этого процесса (полученные знания) благодаря самой специфике обучения и существующим формам оценки работы учащегося не формируют отношений ответственной зависимости. Поэтому учебная деятельность не выступает в сознании ученика как совместная, коллективная. По существу, фронтальная работа представляет собой один из вариантов индивидуальной деятельности школьников, тиражированной по числу учеников в классе, и также не является совместной деятельностью.

Задачам совместной учебной деятельности отвечает групповая (коллективная) работа.

Выделяют два основных вида групповой работы - единую и дифференцированную. В первом случае класс делится на группы, которые выполняют идентичные задания, во втором - каждая группа решает свою собственную, но связанную с общей учебную задачу. Использование группового метода работы не означает отказа от индивидуальной и фронтальной форм работы с классом. Однако их характер качественно меняется.

Так, при групповой организации учебной деятельности можно выделить два основных этапа работы - предшествующий и завершающий. Первый осуществляется до начала собственно групповой деятельности учащихся: педагог формулирует цель урока, инструктирует группы, распределяет задания и разъясняет значение их выполнения для достижения общего результата. На втором этапе - завершающем (контрольном) - группы по очередности отчитываются перед классом и учителем (элемент фронтальной работы). Такие отчеты взаимно обогащают учащихся знаниями, так как в них содержится новая, дополняющая имеющуюся у остальных информация. В этом случае фронтальная работа приобретает черты коллективного взаимодействия, характеризующегося сотрудничеством, взаимной ответственностью, возможностью и необходимостью для каждого с точки зрения общих целей и задач оценить свою собственную работу и работу одноклассников.

Иной в этих условиях становится и индивидуальная работа учащихся. В отличие от традиционной формы она приобретает выраженную коллективистскую направленность, поскольку служит целям совместной деятельности, объединяя индивидуальные усилия каждого отдельного ученика.(так мы готовим концерты, музыкальные гостиные.) Коллективная деятельность стимулирует индивидуальную активность, формируя и поддерживая при этом в классе отношения ответственной зависимости.

Организуя совместную деятельность, педагог должен учитывать характер взаимоотношений учащихся, их симпатии и антипатии, мотивы межличностных предпочтений, готовность к сотрудничеству.

Конфликты в совместной деятельности. Наиболее эффективным взаимодействие педагога и учащихся оказывается в случае ориентации обеих сторон на сотрудничество в условиях совместной деятельности. Однако, как показала педагогическая практика, наличие общей цели еще не гарантирует отсутствия различных трудностей и противоречий в ее организации и осуществлении.

Отражением этих противоречий между участниками совместной деятельности является межличностный конфликт. Хочу сразу заметить что в моём классе конфликтов не бывает, т.к.все ребята ходят на хор где ,под руководством Галины Владимировны на занятиях всегда присутствует полное погружение в творчество, отсутствует авторитарный стиль общения и ребятам не до острых межличностных отношений.

Большинство конфликтных ситуаций, участниками которых являются педагог и учащийся, характеризуется несовпадением, а иногда и прямой противоположностью их позиций в отношении учебы и правил поведения в школе. Недисциплинированность, расхлябанность, несерьезное отношение к учебе того или иного ученика и излишняя авторитарность, нетерпимость учителя - основные причины острых межличностных столкновений. Однако своевременный пересмотр ими своих позиций может устранить конфликтную ситуацию и не позволить ей перерасти в открытый межличностный конфликт.

Конфликтное взаимодействие понимается как реализация участниками конфликтной ситуации своих антагонистических позиций. При этом их действия, связанные с достижением своих целей, тормозят решение задач противников. Как показывают наблюдения, отношение педагогов к межличностным конфликтам и их действия в ситуациях конфликтного взаимодействия неоднозначны. Так, учителя с авторитарным стилем общения нетерпимы к любой конфликтной ситуации. Они считают ее угрозой своему авторитету. Поэтому любая конфликтная ситуация, участником которой является авторитарный учитель, переходит в стадию открытого столкновения.

Дифференцированный подход к межличностным конфликтам позволяет извлечь из них максимальную пользу.

Межличностные конфликты, возникающие между педагогами и учащимися, по своему содержанию могут быть деловыми и личными. Частота и характер конфликтов зависят от уровня развития классного коллектива: чем выше этот уровень, тем реже в нем создаются конфликтные ситуации. В сплоченном коллективе всегда имеется общая, поддерживаемая всеми его членами цель, а в ходе совместной деятельности формируются общие ценности и нормы. В этом случае имеют место по преимуществу деловые конфликты между педагогом и учащимися, которые возникают как следствие объективных, предметных противоречий совместной деятельности. Они имеют положительный характер, так как направлены на определение эффективных путей достижения общегрупповой цели.

Однако и такой конфликт не исключает эмоциональной напряженности, ярко выраженного личного отношения к предмету разногласий. Но личная заинтересованность в общем успехе не позволяет конфликтующим сторонам сводить счеты, самоутверждаться путем унижения другого. В отличие от конфликта личного характера после конструктивного решения вопроса, породившего деловой конфликт, взаимоотношения его участников нормализуются.

Многообразие возможных конфликтных ситуаций в классе и способов конфликтного взаимодействия требует от педагога поиска оптимальных путей разрешения конфликта. Своевременность и успешность его разрешения являются условием того, что деловой конфликт не переходит в личностный.

Совместная деятельность учеников и педагога по технологии ктд предполагает:

- целенаправленность (стремление к общей цели);

- мотивированность (активное, заинтересованное отношение к совместной деятельности);

- целостность (взаимосвязанность участников деятельности);

- структурированность (распределение функций, прав, обязанностей, ответственности);

- согласованность (согласование действий участников деятельности, низкий уровень конфликтности);

- организованность (планомерность деятельности, способность к управлению и самоуправлению);

- результативность (способность достигать результатов).

Собственно технологический проект решения детским коллективом общей задачи может иметь определенную последовательность:

1. Совместное проектирование, замысел коллективной деятельности.

2. Совместное планирование достижения общей цели.

3. Совместный поиск оптимальных способов решения общей задачи («мозговая атака», «мозговой штурм»).

4. Совместное распределение ролей и исполнителей коллективной деятельности.

5. Взаимная поддержка и помощь в осуществлении коллективного замысла.

6. Оценка общего результата, переживание успеха и радости общих достижений.

Руководство педагога на разных этапах осуществления проекта коллективной творческой деятельности имеет свои особенности.

На первом этапе, проектируя коллективные действия, педагог стремится к созданию мотивационного резонанса - возникновению у каждого ребенка желания включиться в коллективное дело.

Важно объединить детей общей целью, привлекательностью будущего результата деятельности, вызвать эмоциональный подъем, хороший деловой азарт.

Для того чтобы активизировать самостоятельность детей в выборе содержания коллективной деятельности, педагог моделирует ситуации творческого поиска, создает атмосферу «мозгового штурма», приводящего к накоплению «банка» коллективных идей.

После того как на первом этапе в группе или в классе создана психологически благоприятная атмосфера для коллективного взаимодействия, достигнута ее мотивационная обеспеченность, педагог переходит к организации деятельности по совместному планированию и поиску способов достижения общей цели. Для этого учитель (воспитатель) использует разнообразные методы и приемы.

Эффективным является организация обсуждения детьми содержания предстоящей деятельности, способов ее осуществления, прогнозирование промежуточных и конечных результатов. Важно стимулировать взаимный обмен мнениями между детьми по поводу предстоящей деятельности и в итоге естественно подвести их к самостоятельному решению того, как лучше организовать предстоящее дело, определить последовательность действий и распределить роли с учетом желания и возможностей каждого. Например, принятие решения о подготовке спектакля или театрализованного представления дает широкую ролевую палитру для проявления детского творчества в соответствии с личными интересами: дети становятся актерами, костюмерами, художниками, гримерами и т.д.

Педагог выражает собственное мнение в равной позиции с детьми, что стимулирует детское творчество. Такая диалоговая позиция позволяет педагогу не навязывать, не диктовать свое мнение, а коллективно обсуждать и искать вместе оптимальное решение, раскрывая и объясняя его достоинства и результативность.

Если дети затрудняются в самостоятельном планировании деятельности, педагог может использовать вопросительный стиль общения с подгруппой или классом. Верно составленная система вопросов позволяет детскому коллективу самостоятельно определить перспективы предстоящей деятельности, «не замечая» помощи учителя или воспитателя.

.

Следующим этапом в коллективном взаимодействии является распределение ролей предстоящей деятельности между детьми. Для того чтобы участие в общем деле помогло каждому ребенку раскрыться со стороны лучших качеств, педагогу важно выявить индивидуальные способности и склонности каждого участника. При этом его задача не просто изучить ребенка, а «преподнести» проявления его индивидуальной неповторимости и помочь увидеть его лучшие черты всем детям. С этой целью возможна организация смотров талантов и способностей, акцентирование педагогом внимания детей на поступках и деятельности того или иного ребенка. Выявление индивидуальных особенностей детей позволяет педагогу наметить перспективу развития коллективного творчества.

Организуя коллективную деятельность, педагог может по-разному объединять детей для достижения общего результата, с учетом опыта их коллективного взаимодействия.

Самым простым является объединение детей общей целью и общим результатом. При этом планирование и совершение действий каждым участником деятельности происходит автономно. Например, приняв общую цель - сделать пригласительные программки с репертуаром на концерт для родителей, каждый ребенок разрабатывает и осуществляет свой вариант оформления такой программки. В результате все родители получают приглашения на праздник, а ребята испытывает чувство радости от полученного результата.

Другой вариант организации сотрудничества детей заключается в том, что общая цель деятельности выполняется несколькими подгруппами и итоговый результат зависит от качества работы каждой подгруппы. При такой организации между детьми возникают более тесные отношения сотрудничества, понимание важности совместных усилий для достижения общего результата, что способствует укреплению дружеских взаимоотношений между детьми.

Деятельность такого типа вызывает чувство удовлетворения у каждого ее участника, у ребенка возникает ощущение полезности и личного вклада в общее дело, что придает ему уверенность в своих силах коллективной - творческой деятельности .

При организации коллективных дел важно правильно объединить детей для выполнения совместных действий с учетом их поведенческих особенностей. Исследователи выделяют несколько типов детей в зависимости от их способности к доброжелательному общению и взаимодействию. Это общительно-дружелюбные, общительно-враждебные, необщительно-дружелюбные и необщительно-враждебные дети. Необходимо учитывать эти особенности при организации совместной деятельности. Так, общительно-дружелюбных детей можно объединить с детьми, принадлежащими другим типам. Общительно-враждебных нельзя объединять друг с другом и с необщительно-враждебными, а необщительно-враждебных, кроме того, нецелесообразно объединять друг с другом. Если же возникает необходимость работы в группе общительно- и необщительно-враждебных детей, она обязательно должна быть «усилена» 2-3 общительно-дружелюбными детьми.

По ходу коллективной деятельности педагог оказывает детям эмоциональную поддержку, положительное подкрепление, подчеркивает значимость промежуточных результатов для успешного осуществления общего замысла.

Заключительные этапы коллективного взаимодействия связаны с достижением, осознанием и оценкой значимости полученного результата. При этом педагог акцентирует внимание детей на личном вкладе каждого в общее дело, подчеркивает, что без совместных усилий реализация коллективного замысла была бы невозможна. Хорошо, когда успешность коллективной деятельности оценивается не только самими детьми, но и людьми, мнением которых они дорожат, - родителями, другими педагогами (например, Галины Владимировны . которую они уважают и любят.)Важно поддержать у детей и продлить переживание совместной радости от удачно выполненной деятельности.

В зависимости от степени развитости коллективных взаимоотношений педагог занимает разные позиции во взаимодействии с детьми: организатора, участника, консультанта.

Так, на стадии становления коллектива педагог выступает в роли организатора детской совместной деятельности. Он изучает детей, регулирует их взаимоотношения; планирует содержание и предлагает задачи для совместного коллективного творчества.

Учитель (воспитатель) демонстрирует детям способы планирования и организации совместных действий, создает проблемные ситуации, требующие коллективного сотрудничества, проводит тренинги, развивающие у детей умения совместной деятельности.

По мере развития детского коллектива педагог переходит на позицию равноправного участника совместной деятельности детей. Партнерская позиция учителя (воспитателя) позволяет ему обсуждать и находить вместе с детьми варианты решения проблемы. Общение на равных помогает педагогу вовлечь в коллективную деятельность «изолированных» детей, выявить их достоинства, привлечь к ним внимание сверстников.

В коллективе детей, достигнувшим высокого уровня сотрудничества, педагог преимущественно занимает позицию консультанта, советника. Предоставляя возможность для детского самоуправления, педагог помогает в разрешении спорных вопросов и стимулирует стремление детского сообщества к сотрудничеству и сотворчеству (.Результат – последняя музыкальная гостиная «Тайны музыки.»)

Таким образом, современная гибкая педагогическая технология организации детского коллектива позволяет реализовать гуманистические идеи сотрудничества, сотворчества, совместной развивающейся деятельности детей и взрослых, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, возможностью личностного самовыражения и самореализации.

«Мы хотим воспитать человека, который жил бы общественной жизнью гораздо больше, чем личными интересами. Человек должен мыслить как "мы", стать живым полезным соответствующим органом, частью этого "мы"».

А. В. Луначарский

«У каждого воспитанника есть сильные и слабые стороны... Влиять на человека через коллектив нужно тонко и незаметно».

В. А. Сухомлинский

«Идеи педагогического взаимодействия в современной школе можно выразить формулой: мир ребенка + мотивация деятельности, творчество + кооперация и сотрудничество + открытый мир = успех каждого!»

Е. С. Заир-Бек

.Использованная литература:


Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества. -Киев,1991.

Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе. - М., 1989.

Галигузова Л. Н., Смирнова Е. О. Ступени общения: от года до семи лет. -М., 1992.

Журавлев В. И. Основы педагогической конфликтологии. - М., 1995.

Иванов И. П. Методика коммунарского воспитания. - М., 1990.

Караковский В. А., Новикова Л. И.. Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание... Воспитание!- М., 1996.

Культура современного урока / Под ред. Н. Е. Шурковой. - М., 1997.

Лутошкин А. Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. - М., 1988.

Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания. - М., 1984.

Петровский В. А., Виноградова А. М., Кларина Л. М. Учимся общаться с ребенком. - М., 1993.

Психология воспитания / Под ред. В. А. Петровского. - М., 1995.

Робер М. А., Тильман Ф. Психология индивида и групп. - М., 1988.

Рыбакова М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе -М., 1994.

Селиванова Н.Л. Школьный класс. - М., 1988.

Ситаров В.А., Моралов В.И. Психология и педагогика ненасилия. - М., 1997.

Совместная деятельность / Под ред. А.Л.Журавлева. - М., 1988.


Отправка ошибки

Текст ошибки:
Комментарий:
Используйте вашу учетную запись Яндекса для входа на сайт.
Используйте вашу учетную запись Odnoklassniki.ru для входа на сайт.
Используйте вашу учетную запись Google для входа на сайт.
Используйте вашу учетную запись VKontakte для входа на сайт.
@mail.ru