В вашем браузере отключен JavaScript. Из-за этого многие элементы сайта не будут работать. Как включить JavaScript?

8-800-1000-299

коррекционно-развивающая программа по развитию психомотарики и сенсорных процессов

Наталья Мельникова Наталья Мельникова
Тип материала: Программа
просмотров: 3374
Краткое описание
На основе создания оптимальных условий познания ребёнком каждого объекта в совокупности сенсорных свойств, качеств, признаков дать правильное представление, об окружающей действительности способствующее оптимизации психического развития ребенка и более эффективной социализации его в общество.      

Описание
МКОУ СОШ №1 Барабинского района Новосибирской области
(Составлена на основе программы курса коррекционных занятий «Развитие психомоторики и сенсорных процессов» для обучающихся 1-4 классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида.Авторы: Э.Я. Удалова, Л.А. Метиева)Составитель программы:
педагог-психолог
Мельникова Н.Н. I. Пояснительная записка.
1.1.Психологический анамнез.Учащиеся 2-4 классов по специальной (коррекционной) программе VIII вида.1.2.Психологический диагнозНизкий уровень развития психомоторных и сенсорных процессов у обучающихся 2-4 классов по специальной (коррекционной) программе VIII вида.1.3.Психологический прогнозЕсли ситуация сохраняется: знакомство с окружающим миром будет идти затруднённо в связи с замедленностью, недифференцированностью, узостью объема восприятия, нарушением аналитико-синтетической деятельности, специфическими недостатками памяти присущими детям с ОВД VIII вида.Если ситуация усугубляется: может измениться степень тяжести умственной отсталости обучающегося.Если ситуация улучшается: появится точность восприятия, сформируется способность анализировать свой­ства предметов, сравнивать их, обобщать. 1.4.Назначение программы.Данная программа предназначена для решения сложной проблемы сенсорного развития умственно отсталых детей.1.5.Актуальность и востребовательность программы:1. Современные требования общества к разви­тию личности детей, имеющих отклонения в развитии, диктуют необходимость более полно реализовать идею индивидуализации обуче­ния, учитывающего степень тяжести их дефекта, состояние здо­ровья, индивидуально-типологические осо­бенности. А значит, речь идет о необходимос­ти оказания комплексной дифференцирован­ной помощи детям, направленной на преодоле­ние трудностей овладения зна­ниями, умениями и навыками, что в конечном итоге будет способствовать более успешной адаптации и интеграции их в общество.
2. Сенсорное развитие умственно отсталого ребенка значительно отстает по срокам формирования и проходит чрезвычайно неравномерно. Замедленность, недифференцированность, узость объема восприятия, нарушение аналитико-синтетической деятельности, специфические недостатки памяти затрудняют его знакомство с окружающим миром. 3. Данная коррекционн-развивающая программа может быть востребована общими и специализированными образовательными учреждениями, педагогами и пед.-психологами. 1.6. Методологические и теоретические обоснования программы:Теоретической основой программы явились концептуальные положения теории Л.С. Выготского: об общих законах развития аномального и нормально развивающегося ребенка; о структуре дефекта и возможностях его компенсации; применении системного подхода к изучению аномального ребенка, учёте зон его актуального и ближайшего развития при организации психологической помощи; об индивидуализи­рованном и дифференцированном подходе к детям в процессе реализации коррекционной психолого-педагогической программы. Задачи гуманизации и индивидуализациивоспитания и обучения умственно отсталых детей в свою очередь требуют создания необ­ходимых условий для их разви­тия, становления как субъектов учебной деятельности. Развивая моторику, мы создаем предпосылки для ста­новления многих психических процессов. Работы В.М. Бех­терева, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, Н.С. Лейтеса, П.Н. Ано­хина, И.М. Сеченова доказали влияние манипуляций рук на функции высшей нервной деятельности, развитие речи. Следовательно, развивающая работа должна быть направ­лена от движения к мышлению, а не наоборот.1.7. Принципы отбора содержания и его организации:1. Принцип единство диагностики и коррекции развития,который заключается в целостности процесса оказания психолого-педагогической и медико-социальной помощи в развитии ребёнка.
2. Деятельностный принцип коррекции.Теоретической основой для данного принципа является теория психического развития ребёнка, разработанная в трудах А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, центральным моментом которой является положение о роли деятельности в психическом развитии ребёнка. Основан на признании того, что именно активная деятельность самого ребенка является движущей силой развития, что на каждом этапе существует так называемая ведущая деятельность, в наибольшей степени способствующая развитию ребенка в данном пе­риоде онтогенеза, что развитие любой человеческой деятельности требует специ­ального формирования.
3. Принцип индивидуально-дифференцированного подхода – изменения содержания, форм, способов коррекционно-развивающей работы в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка. 4. Принцип комплексности организации коррекционной работы. С одной стороны, этот принцип показывает необходимость создания единого комплекса клинико-психолого-педагогических воздействий, которые предусматривают включение максимально возможного и необходимого количества различных специалистов (медиков, педагогов, психологов, социальных работников) с целью создания единой (командной) междисциплинарной работы в коррекционных мероприятиях. С другой стороны, понятие комплексности заключается в особенностях использования методических средств и подходов самими специалистами, творческое освоение арсенала коррекционных приёмов, возможностей использования различных теоретических и методологических подходов, конкретных техник. 5. Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к участию в реализации программы. Принцип определяется той ролью, которую играет ближайший круг общения в психическом развитии ребёнка. Система отношения ребёнка с близкими взрослыми, особенности их межличностных отношений и общения, формы совместной деятельности, способы её осуществления составляют важнейший компонент социальной ситуации развития ребёнка, определяют зону его ближайшего развития. Ребёнок не развивается как изолированный индивид отдельно и независимо от социальной среды, вне общения с другими людьми. Ребёнок развивается в системе социальных отношений, неразрывно от них и в единстве с ними. То есть объектом развития является не изолированный ребёнок, а целостная система социальных отношений, субъектом которых он является. 6. Принцип усложнения. Каждое занятие должно проходить ряд этапов: от минимально простого – к сложному.7. Учёт эмоциональной сложности материала.Проводимые игры, занятия, упражнения, предъявляемый материал должны создавать благоприятный эмоциональный фон, стимулировать положительные эмоции. Коррекционное занятие обязательно должно завершаться на позитивном эмоциональном фоне.1.8. Адресат: Программа составлена для детей с умственной интеллектуальной недостаточностью 2-4 классов.
1.9. Цель программы: на основе созда­ния оптимальных условий познания ребёнком каждого объекта в совокупности сенсорных свойств, качеств, признаков дать правильное представление,об окружающей действительности спо­собствующее оптимизации психического раз­вития ребенка и более эффективной социали­зации его в общество. 1.10. Задачи программы: формирование, на основе активизации работы всех органов чувств, восп­риятия явлений и объектов окружающей действительности в совокупности их свойств;формирование пространственно-времен­ных ориентировок;коррекция познавательного развития путём систематического целенаправленного развития у детей восприятия цвета, формы, величины;развитие слухового восприятия;исправление недостатков моторики; коррекция зрительно-моторной ко­ординации;обогащение словарного запаса детей;формирование целенаправ­ленности движений и действий.1.11. Тип программы: Коррекционно-развивающая программа разработана и составлена на основании авторской программы курса коррекционных занятий по «Развитию психомоторики и сенсорных процессов» для обучающихся 1-4 классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида, авт.: Э.Я Удалова, Л.А Метиева – Коррекционная педагогика, 3 (9), 2005г.1.12. Форма реализации программы: смешенная.1.13. Вид программы по времени реализации: долгосрочная (136 часов в каждом классе по 2 часа в неделю).Настоящая программа составлена в соответствии с учебным планом школы, рассчитана на 3 года обучения:· для 2 класса – 68 часов;· для 3 класса – 68 часов;· для 4 класса – 68 часовНа каждый класс выделено 2 часа в неделю.Требования к условиям комплектования групп.Эффективно разделение детей на группы по общей способности к обучению, что подтвердили многолетние педа­гогические исследования (В.В. Воронкова, С.А. Мирский, Н.П. Павлова, и др.), психологические исследования (И.В. Беляко­ва, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, и др.).Количество участников групповых занятий 3 — 5 человек.1.14. Временные рамки продолжительности занятий: продолжительность занятий 20-30 минут. Занятия проводятся с учётом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся.1.15. Место данной программы в воспитательном образовательном процессеДостижение общешкольной цели, поскольку гармоничность психоэмоционального состояния учащихся способствует всестороннему развитию личности.
1.16. Связь программы с другими программами реализуемыми по отношению к определённым категориям субъектов.1.17. Ожидаемые результаты: В результате целенаправленной деятельности на занятиях по развитию психомоторики и сенсорных процессов обучающиеся должны научиться:— ориентироваться на сенсорные эталоны;— узнавать предметы по заданным признакам;— сравнивать предметы по внешним признакам;— классифицировать предметы по форме, величине, цвету, функциональному назначению;— составлять сериационные ряды предметов и их изображений по разным признакам;— практически выделять признаки и свойства объектов и явлений;— давать полное описание объектов и явлений;— различать противоположно направленные действия и явления;— видеть временные рамки своей деятельности;— определять последовательность событий;— ориентироваться в пространстве;— целенаправленно выполнять действия по инструкции;— самопроизвольно согласовывать свои движения и действия;— опосредовать свою деятельность речью.1.18. Оценка эффективности коррекционной программы: На протяжении всего учебного года осуществляется контроль за развитием психомоторных навыков обучающихся. В начале и в конце учебного года проводится обследование уровня сформированности моторных и сенсорных процессов обучающихся (диагностические задания Н.И.Озерецкого, М.О.Гуревича). II. Содержание программы.2.1. Реализуемые блоки и их цели.
Программа состоит из следующих этапов:

I. Предварительный этап Включает в себя диагностику уровня развития сенсорных процессов, мелкой и крупной моторики. Набор групп для коррекционных занятий.II. Основной этапДанный этап предполагает реализацию коррекционных занятий. Программа коррекционных занятий состоит из следующих разделов: 1. Раздел «Развитие моторики, графомоторных навыков решает ряд задач, связанных с расширением двигательного опыта учащихся, развитием умения согласовывать движения различных частей тела, целенаправленно выполнять отдельные действия и серии действий по инструкции педагога, что является основой для формирования у учащихся пространственной ориентировки. Коррекционная направленность занятий предполагает также работу по укреплению моторики рук, развитию координации движений кисти рук и пальцев. Первый год обучения Развитие крупной моторики (ходьба по начерченному коридору (30 см.), броски и ловля мяча). Выполнение действий и движений с помощью педагога и по словесной инструкции педагога. Развитие ко­ординации движений руки и глаза (графический след на бумаге, доске с помощью фломастера, карандаша, мела, кисти и т.п.), обведение по контурам ладони и пальцев карандашом с помощью взрослых, показ и соотнесение руки с контурным изображением в процессе различных игровых упражнений: «Где мой пальчик?», «Пальчики здороваются» и т.п. Обучение детей раскрашиванию красками поверхности листа с помощью учителя и самостоятельно.Должны уметь:· Целенаправленно выполнять действия по инструкции педагога;· Пройти по начерченному коридору шириной 30 см.;· Обводить по контуру ладонь руки;· Соотносить руку с контурным изображением в процессе различных игровых изображений;· Раскрашивать поверхность листа красками с помощью учителя.1.1. Второй год обученияРазвитие крупной моторики (ходьба по начерченному коридору (20 см.), по доске положенной на пол, по скамейке (высотой 30 см.), броски, ловля мяча, метание в цель). Выполнение действий и движений с помощью педагога и по словесной инструкции педагога. Развитие ко­ординации движений руки и глаза, показ на себе основных частей тела и лица (руки, ноги, голова, глаза, нос, уши и т.п.). Обводка по трафаретам, по опорным точкам, штриховка (совместно со взрослым, с частичной помощью педагога и самостоятельно). Учить раскрашивать контурные изображения карандашами, фломастерами. Учить составлять изображения путём наклеивания готовых форм.Должны уметь:· Целенаправленно выполнять действия по инструкции педагога;· Пройти по начерченному коридору шириной 20 см., по скамейке высотой 30 см.;· Показывать на себе основные части тела и лица;· Обводить по трафарету, по опорным точкам, штриховать;· Раскрашивать контурные изображения карандашами, фломастерами;· Составлять изображения путём наклеивания готовых форм.1.2. Третий год обучения Развитие крупной моторики. Целенаправленность выполнения действий и движений по инструкции педагога (броски в цель, ходьба по «дорожке следов»). Согласован­ность действий и движений разных частей тела (повороты и броски, наклоны и поворо­ты) Развитие и координация движений кисти рук и пальцев. Пальчиковая гимнастика. Специальные упражнения для удержания письменных принадлежностей. Развитие ко­ординации движений руки и глаза (нанизы­вание бус, завязывание узелков, бантиков). Обводка, штриховка по трафарету. Апплика­ция. Сгибание бумаги.Должны уметь:· Целенаправленно выполнять действия по инструкции педагога;· Выполнять согласованно действия и движения разных частей тела;· Пользоваться письменными принадлежностями2. Для формирования полноты представлений у детей об объектах окружающего мира в программу включен раздел, основной целью которого является развитие тактильно-двигательного восприятия. Разные предметы обладают рядом свойств, которые невозможно познать с помощью только, например, зрительного или слухового анализатора. Формирование ощущений этого вида у детей с интеллектуальной недостаточностью значительно затруднено. При исследованиях обнаружены пассивность и недостаточная целенаправленность осязательной деятельности как младших, так и старших школьников; асинхронность и несогласованность движений рук, импульсивность, поспешность, недостаточная сосредоточенность всей деятельности и соответственно большое количество ошибок при распознавании объектов. Сложность создания осязательного образа предмета у ребенка объясняется его формированием на основе синтеза массы тактильных и кинестетических сигналов, полноценной работы кожно-механического анализатора, развития мышечно-двигательной чувствительности. 2.1. Первый год обучения Определение на ощупь предметов, их величины. Работа с пластилином (раскатывание, разминание, разрывание на крупные куски, соединение, отщипывание мелких кусков, расплющивание). Игры с крупной мо­заикой.Должны уметь:· Определять на ощупь предмет и его величину;· Ощупывать предмет с различной поверхностью, называть свойства и качества используемых материалов;· Ощупывать предмет с контрастными поверхностями с открытыми глазами, называть свойства и качества используемых материалов.2.2. Второй год обучения
Определение на ощупь предметов, их величины. Работа с пластилином (раскатывание прямыми и круговыми движениями, разминание, разрывание на крупные куски, соединение, отщипывание мелких кусков, расплющивание). Игры с крупной мо­заикой.Должны уметь:· Определять на ощупь предмет и его величину;· Ощупывать отдельные предметы с закрытыми глазами, обозначать словом используемые материалы;· Ощупывать предмет с контрастными поверхностями, обозначать словом используемые материалы.· Находить на ощупь из 2-х предметов необходимый предмет по описанию свойств и качеств материала, из которого он изготовлен.2.3. Третий год обучения Определение на ощупь плоскостных фигур и предметов, их величины. Работа с пластилином (раскатывание). Игры с крупной мо­заикой.Должны уметь:· Находить на ощупь из 3-5 предметов необходимый предмет по описанию свойств и качеств материала, из которого он изготовлен.3. Раздел «Кинестетическое и кинетическое развитие» предполагает формирование у детей ощущений от различных поз и движений своего тела или отдельных его частей (верхних и нижних конечностей, головы, туловища, глаз) в пространстве. 3.1. Первый год обучения Формирование ощущений от различных поз и движений тела, верхних и нижних ко­нечностей, головы. Выполнение упражнения по заданию педагога, обозначение словом по­ложения различных частей своего тела. Выразительность движений (имитация повадок зверей).Должны уметь:· Выполнять упражнения по подражанию действиям педагога.
3.2. Второй год обучения
Формирование ощущений от различных поз и движений тела, верхних и нижних ко­нечностей, головы. Выполнение упражнения по заданию педагога, обозначение словом по­ложения различных частей своего тела. Выразительность движений (имитация повадок зверей).Должны уметь:· Выполнять упражнения по заданию педагога.3.3. Третий год обучения Формирование ощущений от различных поз и движений тела, верхних и нижних ко­нечностей, головы. Выполнение упражнения по заданию педагога, обозначение словом по­ложения различных частей своего тела. Выразительность движений (имитация повадок зверей, игра на различных музыкальных инструментах).Должны уметь:· Выполнять упражнения по заданию педагога, обозначать словом положения различных частей своего тела.4. Основной задачей раздела «Восприятие формы, величины, цвета; конструирование предметов» является пополнение и уточнение знаний учащихся о сенсорных эталонах. С учетом особенностей психофизиологического развития детей с интеллектуальными нарушениями становится ясно, что данный вид работы требует системного и последовательного подхода. Такие дети затрудняются в различении, дифференциации общих, особых и единичных свойств, в последовательности обследования и различения форм. Им свойственны фрагментарность, обедненность восприятия, слабая направленность процессов анализа и сравнения. Эти же особенности проявляются и при знакомстве с величиной предметов. Программа предусматривает усложнение требований не только к формированию собственно сенсорных эталонов (формы, величины, цвета), но и к умению группировать предметы по различным (в том числе самостоятельно выделенным) нескольким признакам (2—3), составлять сериационные ряды, сравнивать плоскостные и объемные фигуры, использовать различные приемы измерения. 4.1. Первый год обученияВыделение формы (шар). Дифференциация шара от любого многоугольника. Прокатывание предметов круглой формы по полу, по столу (шары, мячи, клубки и т.п.). Выделение больших и маленьких предметов в различных игровых ситуациях. В изобразительной и конструктивной деятельности. Выполнение действий с предметами и игрушками различной величины, использование величины в практических действиях (пройти через большие ворота; поставить маленькую машину в маленький гараж, а большую машину в большой гараж; собрать игрушки в большую корзину и т.п.). Конструирование объемных предметов из составных частей (2 детали). Составление целого из частей на разрезном наглядном материале (2 — 3 детали). Знакомство с основными цветами: красным, жёлтым, синим, зелёным.Должны уметь:· Осуществлять выбор геометрической фигуры (шар) по подражанию действиям педагога, по образцу и по словесной инструкции;· Определять величину предметов (большие — маленькие);· Конструировать объёмные предметы из составных частей (2 детали);· Составлять целое из частей на разрезном наглядном материале ( 2 – 3 детали);· Осуществлять выбор цветной карточки по подражанию действиям педагога, по образцу, по словесной инструкции (красного. Жёлтого, синего, зелёного цветов).4.2. Второй год обучения
Игры с различными строительными наборами (например «Цветные кубики», «Цвет и форма» и т.п.). Выделение формы шар, куб, круг, квадрат по подражанию действиям педагога, по образцу и по словесной инструкции. Обучение объединению фигур в группы по форме (шары, кубы, круги, квадраты). Соотнесение плоскостных и объёмных фигур (игры «Где, чей домик?», «Коробка форм» и т.п.). Нахождение соответствующих отверстий для плоскостных и объёмных фигур (игры с дидактическим материалом по типу «досок Сегена», «вкладышей Монтессори» и т.п.). Обводка по трафарету, по опорным точкам, штриховка круга, квадрата, изображений различной величины (совместно с взрослым, с частичной помощью, самостоятельно), называние и их показ. Определение величины большой – маленький, пользуясь приёмами наложения и приложения, проведение проверки правильности выполнения. Конструирование объемных предметов из составных частей (2 — 3 детали). Составление целого из частей на разрезном наглядном материале (3 — 4 детали). Продолжать знакомить с основными цветами: красным, жёлтым, синим, зелёным, белым и чёрным.Должны уметь:· Осуществлять выбор геометрических фигур, объединять их в группы, соотносить плоскостные и объёмные фигуры (шар, куб, квадрат, круг) по подражанию действиям педагога, по образцу и по словесной инструкции;· Определять величину предметов (большие — маленькие), проводить проверку правильности выполнения;· Конструировать объёмные предметы из составных частей (2 – 3 детали);· Составлять целое из частей на разрезном наглядном материале (3 – 4 детали);· Осуществлять выбор цветной карточки по подражанию действиям педагога, по образцу, по словесной инструкции (красного. Жёлтого, синего, зелёного, белого и чёрного цветов).4.3. Третий год обученияФормирование сенсорных эталонов плос­костных геометрических фигур (круг, квад­рат, треугольник) на эмпи­рическом уровне в процессе выполнения уп­ражнений. Выделение признака формы; на­зывание основных геометрических фигур. Классификация предметов и их изображе­ний по форме по показу. Работа с геометри­ческим конструктором. Сопоставление 2-х предметов контрастных величин по высоте, длине, ширине, толщине; обозначение сло­вом. Различение и выделение основных цве­тов (красный, желтый, зеленый, синий, чер­ный, белый). Конструирование объемных предметов из составных частей (3 — 4 детали). Составление целого из частей на разрезном наглядном материале (4 — 5 деталей).Должны уметь:· Осуществлять выбор геометрических фигур, объединять их в группы, называть фигуры (квадрат, круг, треугольник) по подражанию действиям педагога, по образцу и по словесной инструкции;· Сопоставлять 2 предмета контрастных величин по высоте, длине, ширине, толщине· Конструировать объёмные предметы из составных частей (3 — 4 детали);· Составлять целое из частей на разрезном наглядном материале (4 — 5 деталей);· Различать и выделять основные цвета красный, жёлтый, синий, зелёный, белый и чёрный.5. Введение в программу раздела «Развитие зрительного восприятия» обусловлено рядом своеобразных особенностей зрительного восприятия школьников с интеллектуальной недостаточностью, которые значительно затрудняют ознакомление с окружающим миром. К ним относятся: замедленность, узость восприятия, недостаточная дифференцированность, снижение остроты зрения, что особенно мешает восприятию мелких объектов или составляющих их частей. При этом отдаленные предметы могут выпадать из поля зрения, а близко расположенные друг к другу предметы — восприниматься как один большой. Узость восприятия мешает ребенку ориентироваться в новой местности, в непривычной ситуации, может вызвать дезориентировку в окружающем. 5.1. Первый год обученияФормирование навыков зрительного ана­лиза и синтеза (обследование предметов, состоящих из 2 — 3 деталей, по инструкции педагога). Опре­деление изменений в предъявленном ряду. Нахождение «лишней» игрушки, картинки. Упражнения для профилактики и коррекции зрения.Должны уметь:· Определять изменения в предъявленном ряду, состоящем из 3-х предметов;· Находить «лишнюю» игрушку, карточку из 4 предметов.5.2. Второй год обученияФормирование навыков зрительного ана­лиза и синтеза (обследование предметов, состоящих из 3 — 4 деталей, по инструкции педагога). Опре­деление изменений в предъявленном ряду. Нахождение «лишней» игрушки, картинки. Упражнения для профилактики и коррекции зрения.Должны уметь:· Определять изменения в предъявленном ряду, состоящем из 4-х предметов;· Находить «лишнюю» игрушку, карточку из 5 предметов.5.3. Третий год обученияФормирование навыков зрительного ана­лиза и синтеза (обследование предметов, состоящих из 2-3 деталей, по инструкции педагога). Дифференцированное зритель­ное восприятие 2-х предметов: нахождение отличительных и общих признаков. Опре­деление изменений в предъявленном ряду. Нахождение «лишней» игрушки, картинки. Упражнения для профилактики и коррекции зрения.Должны уметь:· Определять изменения в предъявленном ряду, состоящем из 5-ти предметов;· Сравнивать 2 предмета, находить отличительные и общие признаки;· Находить «лишнюю» игрушку, карточку из 6 предметов.6. Решение задач раздела «Восприятие особых свойств предметов через развитие осязания, обоняния, барических ощущений, вкусовых качеств» способствует познанию окружающего мира во всем многообразии его свойств, качеств, вкусов, запахов. Особое значение придается развитию осязания, так как недостатки его развития отрицательно сказываются на формировании наглядно-действенного мышления и в дальнейшем на оперировании образами. С помощью осязания уточняется, расширяется и углубляется информация, полученная другими анализаторами, а взаимодействие зрения и осязания дает более высокие результаты в познании. Органом осязания служат руки. Осязание осуществляется целой сенсорной системой анализаторов: кожно-тактильного, двигательного (кинестетический, кинетический), зрительного. 6.1. Первый год обученияКонтрастные температурные ощущения (хо­лодный — горячий). Различение на вкус (сладкий, соленый). Обозначение сло­вом собственных ощущений. Запах приятный и неприятный. Различение и сравнение разных предметов по признаку веса (тяжелый — легкий).Должны уметь:· Имитировать контрастные ощущения, называть их (холодный – горячий), по подражанию действиям педагога;· Различать и сравнивать предмет по признаку веса (тяжёлый – лёгкий) по подражанию;· Обозначать словом свои ощущения по подражанию действиям педагога.6.2. Второй год обученияКонтрастные температурные ощущения (хо­лодный — горячий). Различение на вкус (сладкий, соленый). Обозначение сло­вом собственных ощущений. Запах приятный и неприятный. Различение и сравнение разных предметов по признаку веса (тяжелый — легкий).Должны уметь:· Имитировать контрастные ощущения, называть их (холодный – горячий), по образцу;· Различать и сравнивать предмет по признаку веса (тяжёлый – лёгкий) по образцу;· Обозначать словом свои ощущения по образцу.6.3. Третий год обученияКонтрастные температурные ощущения (хо­лодный — горячий). Различение на вкус (кислый, сладкий, горький, соленый). Обозначение сло­вом собственных ощущений. Запах приятный и неприятный. Различение и сравнение разных предметов по признаку веса (тяжелый — легкий).Должны уметь:· Имитировать контрастные ощущения, называть их (холодный – горячий), по инструкции педагога;· Различать и сравнивать предмет по признаку веса (тяжёлый – лёгкий) по инструкции;· Обозначать словом свои ощущения по инструкции.7. Значительные отклонения, наблюдаемые в речевой регуляции деятельности ребенка с интеллектуальными нарушениями, имеют в своей основе недостатки слухового восприятия вследствие их малой дифференцированности. Дети обычно рано и правильно реагируют на интонацию обращающегося к ним взрослого, но поздно начинают понимать обращенную к ним речь. Причина — в задержанном созревании фонематического слуха — основы для восприятия речи окружающих. Определенную роль играют и характерная общая инактивность познавательной деятельности, неустойчивость внимания, моторное недоразвитие. Для решения указанных недостатков в программу включен раздел «Развитие слухового восприятия и слуховой памяти»7.1. Первый год обученияРазличение звуков окружающей среды (стук, жужжание) и музыкальных звуков. Различение речевых и неречевых зву­ков. Подражание неречевым и речевым звукам.Должны уметь:· Подражать речевым и неречевым звукам.7.2. Второй год обученияРазличение звуков окружающей среды (стук, жужжание) и музыкальных звуков. Различение речевых и неречевых зву­ков. Подражание неречевым и речевым звукам.Должны уметь:· Различать, имитировать звуки окружающей среды по образцу.7.3. Третий год обучения
Различение звуков окружающей среды (стук, звон, гудение, жужжание) и музыкальных звуков. Различение речевых и неречевых зву­ков. Подражание неречевым и речевым звукам.Должны уметь:· Различать, имитировать звуки окружающей среды по инструкции педагога.8. Работа над разделом «Восприятие пространства» имеет принципиальное значение для организации учебного процесса в целом. Затрудненности пространственной ориентировки проявляются не только на всех уроках без исключения (в первую очередь на уроках русского языка, математики, ручного труда, физкультуры), но и во внеурочное время, когда остро встает вопрос ориентировки в школьном здании, на пришкольной территории, близлежащих улицах. Пространственные нарушения оцениваются многими исследователями как один из наиболее распространенных и ярко выраженных дефектов, встречающихся при интеллектуальных нарушениях Важное место занимает обучение детей ориентировке в ограниченном пространстве — пространстве листа и на поверхности парты, что также с большим трудом осваивается учащимися с интеллектуальной недостаточностью в силу особенностей их психического развития.8.1. Первый год обучения Показ на себе основных частей тела и лица (руки, ноги, голова, глаз, нос, уши и т.п.). Нахождение, показ и по возможности называние основных частей тела и лица на кукле (сначала используется кукла крупного размера; по мере формирования представлений педагог предлагает учащимся куклы меньшего размера, мягкие игрушки). Определение расположе­ния предметов в пространстве (вверху – внизу). Движение в заданном направлении в пространстве (вперед, назад, т.д.). Ориентировка в помещении по инструк­ции педагога. Должны уметь:· Показывать на себе основные части тела и лица (по образцу);· Находить, показывать основные части тела и лица на кукле (по подражанию и по образцу);· Определять расположение предметов в пространстве (вверху – внизу) по образцу;· Двигаться в заданном направлении в пространстве (вперёд – назад) по образцу.8.2. Второй год обучения
Показ на себе основных частей тела и лица (руки, ноги, голова, глаз, нос, уши и т.п.). Нахождение, показ и по возможности называние основных частей тела и лица на кукле (сначала используется кукла крупного размера; по мере формирования представлений педагог предлагает учащимся куклы меньшего размера, мягкие игрушки). Ориентировка на собственном теле: диффе­ренциация правой /левой/ руки /ноги/, правой /левой/ части тела. Определение расположе­ния предметов в пространстве (справа — слева, вверху — внизу и др.). Движение в заданном направлении в пространстве (вперед, назад, т.д.). Ориентировка в помещении по инструк­ции педагога. Выполнение различных игровых упражнений на перемещение в пространстве, на изменение положений частей тела (поднять руки, вытянуть их вперёд, поднять одну руку и т.п.) по подражанию действиям взрослого, по образцу, по словесной инструкции. Перемещение различных игрушек вперёд и назад по полу, по поверхности стола по подражаниям действиям взрослого, по образцу и по словесной инструкции.Должны уметь:· Показывать на себе основные части тела и лица по инструкции;· Находить, показывать основные части тела и лица на кукле по инструкции;· Определять правую/ левую руки/ ноги, по образцу;· Определять расположение предметов в пространстве (вверху – внизу, справа — слева) по образцу;· Двигаться в заданном направлении в пространстве (вперёд – назад) по инструкции;· Перемещать игрушки вперёд и назад по полу, по поверхности стола по инструкции.8.3. Третий год обучения Ориентировка на собственном теле: диффе­ренциация правой /левой/ руки /ноги/, правой /левой/ части тела. Определение расположе­ния предметов в пространстве (справа — слева, вверху — внизу и др.). Движение в заданном направлении в пространстве (вперед, назад, т.д.). Ориентировка в помещении по инструк­ции педагога. Ориентировка в линейном ряду (порядок следования). Пространственная ори­ентировка на листе бумаги (центр, верх, /низ/, правая /левая/ сторона).Должны уметь:· Определять правую/ левую руки/ ноги, правую/ левую части тела по образцу и по инструкции педагога;· Определять расположение предметов в пространстве (вверху – внизу, справа — слева) по инструкции;· Двигаться в заданном направлении в пространстве (вперёд – назад) по инструкции;· Ориентироваться на листе бумаги (центр/ верх/ низ, правая/ левая сторона).9. Раздел «Восприятие времени» предполагает формирование у детей временных понятий и представлений: секунда, минута, час, сутки, дни недели, времена года. Это очень сложный раздел программы для учащихся с интеллектуальными нарушениями, так как время как объективную реальность представить трудно: оно всегда в движении, текуче, непрерывно, нематериально. Временные представления менее конкретны, чем, например, пространственные представления. Восприятие времени больше опирается не на реальные представления, а на рассуждения о том, что можно сделать за тот или иной временной интервал. 9.1. Первый год обучения
Узнавание и называние простейших явлений погоды (холодно, тепло, идёт дождь, идёт снег) в процессе наблюдений за изменениями в природе. Узнавание и называние на основе наиболее характерных признаков (по наблюдениям в природе, по изображениям на картинках) времени года (зима). Изображение соответствующих явлений природы с помощью имитационных действий: холодно – нахмуриться и сжаться, тепло – улыбнуться, потянуться вверх и раскрыть руки, как бы подставляя их к солнцу, дождь – имитационные движения пальцами рук по поверхности пола или стола и сопровождение словами: «кап – кап» и т.п. Узнавание солнца и луны в природе и по иллюстрациям. Имитация действий, соответствующих действиям людей, животных и растений в разные части суток (днём и ночью) по подражанию действиям взрослых, по образцу, а по возможности, и по словесной инструкции.Должны уметь:· Называть простейшие явления погоды в процессе наблюдений за изменениями в природе;· Называть время года (зима);· Изображать соответствующие явления природы с помощью имитационных действий;· Узнавать солнце и луну по иллюстрациям;· Имитировать действия людей, животных в разные части суток по образцу.9.2. Второй год обучения Узнавание и называние простейших явлений погоды (холодно, тепло, идёт дождь, идёт снег) в процессе наблюдений за изменениями в природе.Узнавание и называние на основе наиболее характерных признаков (по наблюдениям в природе, по изображениям на картинках) контрастных времён года: лето и зиму.Изображение соответствующих явлений природы с помощью имитационных действий: холодно – нахмуриться и сжаться, тепло – улыбнуться, потянуться вверх и раскрыть руки, как бы подставляя их к солнцу, дождь – имитационные движения пальцами рук по поверхности пола или стола и сопровождение словами: «кап – кап» и т.п.Выделение солнца и луны в природе и по иллюстрациям.Имитация действий, соответствующих действиям людей, животных и растений в разные части суток (днём и ночью) по подражанию действиям взрослых, по образцу, а по возможности, и по словесной инструкции. Узнавание и называние на основе наиболее характерных признаков части суток (день и ночь).Должны уметь:· Называть простейшие явления погоды в процессе наблюдений за изменениями в природе;· Называть время года (зима, лето);· Изображать соответствующие явления природы с помощью имитационных действий;· Имитировать действия людей, животных в разные части суток по образцу.· Узнавать и называть на основе наиболее характерных признаков части суток (день, ночь).9.3. Третий год обученияУзнавание и называние на основе наиболее характерных признаков (по наблюдениям в природе, по изображениям на картинках) времён года (лето, зима, осень), и частей суток (день, ночь, утро). Обозначение в речи временных представлений. Должны уметь:· Называть простейшие явления погоды в процессе наблюдений за изменениями в природе;· Называть время года (зима, лето, осень);· Узнавать и называть на основе наиболее характерных признаков части суток (день, ночь, утро).
Все разделы программы курса занятий взаимосвязаны, по каждому спланировано усложнение заданий от 2 к 4 классу. В основе предложенной системы лежит комплексный подход, предусматривающий решение на одном занятии разных, но однонаправленных задач из нескольких разделов программы, способствующих целостному психическому развитию ребенка (например, развитие мелкой моторки, формирование представлений о форме предмета, развитие тактильного восприятия или упражнения на развитие крупной моторики, пространственная ориентировка в классной комнате, развитие зрительной памяти и т. д.).Данный курс занятий является коррекционно-направленным: наряду с развитием общих способностей предполагается исправление присущих обучающимся, воспитанникам с ограниченными возможностями здоровья недостатков психофизического развития и формирование у них относительно сложных видов психофизической деятельности.III.Заключительный этапНа данном этапе проводится повторная диагностика, сравнение полученных данных, информирование педагогов и родителей о результатах коррекционно-развивающей работы. IIIОписание условий реализации программы3.1 Организационно-методические условия
Особенности организации занятий
Данный курс занятий является коррекционно-направленным: наряду с развитием общих способностей предполагается исправление присущих умственно отсталым детям недос­татков психофизического развития и форми­рование у них относительно сложных видов психической деятельности. Общая коррекционная работа, осуществляемая в процессе занятия, должна дополняться инди­видуальной коррекцией недостатков, харак­терных для отдельных детей. Тематический план курса занятий «Развитие моторики и сенсорных процессов» является вариатив­ным и имеет адресную направленность на конкретного ребенка или подгруппу учеников, имеющих сходные затруднения. Занятия проводятся с учётом индивидуальных особенностей детей.Учитывая психологические особенности детей, целесообразно давать материал неболь­шими дозами, дробно, с более постепенным, чем обычно усложнением, увеличивая количе­ство закрепляющих упражнений, включая ежедневно материал для повторения и самос­тоятельных работ. Учащиеся должны уметь показать и прокомментировать свои действия, объяснить все, что они делают, собирают, ре­шают, рисуют, лепят. Коррекционно-развивающие занятия должны обеспечить не только усвоение определенных знаний, умений и на­выков, но также формирование приемов умственной деятельности, необходимых для коррекции недостатков развития детей.Структура занятия
1 этап. Вводный (2- 3 мин.)
На данном этапе применяются упражнения направленные на снятие психомышечного напряжения, развитие концентрации внимания детей, пальчиковая гимнастика, положительный настрой к продуктивной совместной деятельности. 2 этап. Основной (16-20 мин.)Предполагает повторение пройденного и реализацию соответствующего раздела программы. После выполнения основного содержания занятия применяются упражнения на развитие межполушарного взаимодействия (кинезиотерапия).3 этап. Заключительный (2 мин.)На данном этапе осуществляется закрепление пройденного, детям предлагается перечислить игры, в которые они играли, что им понравилось и чем им не хотелось заниматься.
Методы и приемы реализации программы
Программа предусматривает развитие и воспитание детей на занятии через обучение, игру, музыку, движение, изобразительную де­ятельность и т.д. в процессе преимуществен­но совместной деятельности, что взаимно обогащает детей, вызывает положительные эмоции и чувства, способствует овладению различными способами управления собствен­ным поведением. Немаловажной задачей яв­ляется выработка положительной мотивации к учению.В основе предложенной системы ле­жит комплексный подход, предусматриваю­щий решение на одном занятии разных, но однонаправленных задач из нескольких раз­делов программы, способствующих целост­ному психическому развитию ребенка (нап­ример: развитие мелкой моторки, формиро­вание представлений о форме предмета, развитие осязательных ощущений; или: уп­ражнения на развитие крупной моторики, пространственная ориентировка в классной комнате, развитие зрительной памяти, др.) Исходя из особенностей подбора детей в группу, педагог-психолог вправе самостоя­тельно определить круг задач, решаемых на каждом конкретном занятии и выделить из них приоритетную.В процессе обучения детей с умеренной умственной отсталостью целесообразно использовать следующие методы и приёмы:ü совместные действия ребёнка и взрослого, действия по подражанию (в основном на начальном этапе обучения и при изучении нового содержания);ü действия детей по образцу;ü действия с контурными изображениями, использование приёмов наложения и обводки шаблонов, трафаретов для создания целостного образа изображаемого предмета;ü предварительное рассматривание, самостоятельное называние, показ по словесной инструкции педагога рисунков, картин, специально подобранных игрушек, картинок и т.п.;ü соотнесение предметов с соответствующими им изображениями с последующим их называнием или указанием на них с помощью жеста;ü наблюдения на прогулках и экскурсиях за явлениями природы, предметами окружающего мира, живыми объектами;ü использование рисунков и аппликаций в процессе других уроков.
3.2 Психолого-педагогические условия
Реализация данной программы подразумевает взаимодействие с:
Педагогами: Участие в малом педсовете педагогов, работающих в классах с детьми ОВЗ, консультации педагогов по вопросам организации учебного процесса.
Родителями:выступление на родительском собрании, консультации родителей, рекомендации.
3.3 Материально технические условия
Ø функционально ориентированные иг­рушки и пособия для развития сенсомоторных функций (строительные конструкторы с комп­лектом цветных деталей, раскладные пира­мидки, плоские и объемные геометрические фигуры разной величины, полоски цветного картона разной длины и ширины, геометри­ческое лото, сенсорные модули и др.);Ø игрушки и пособия для развития тонкой моторики, спортивный инвентарь для разви­тия крупной моторики (шнуровки, мозаики, мячи, кольцебросы, обручи, сенсорная тропа для ног, массажный коврик, полусфера и др.);Ø оборудование для занятий музыкой, изобразительной деятельностью (маг­нитофон, набор дисков для релак­сации, звучащие музыкальные инструменты, изобразительные материалы и др.);Ø разнообразный арсенал техники арттерапии (различные куклы, сюжетные игруш­ки, элементы одежды, принадлежности для ароматерапии и др.). Следует помнить, что любой дидактический материал, в овладе­ние которым ребенок активно включается, оказывает сильное воздействие на растущий организм.IV

Включение в воспитательную работу; участие психолога в родительских собраниях.
VСписок литературы1. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия про­странства у детей. М., 1984.
2. Барабанщиков В.А. Основные направления и тенденции развития психологии восприятия // Психология восприятия. М., 1989. С. 5-14.
3. Баряева Л.Б. и др. Из опыта организации работы с глубо­ко умственно отсталыми детьми // Дефектология. 1994. № 6. С. 56-58.
4. Бгажнокова И.М. Проблемы и перспективы развития коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточ­ностью // Дефектология. 1994. №1. С.11-15.
5. Войлокова Е.Ф., Андрухович Ю.В., Ковалева Л.Ю. Сенсорное воспитание дошкольников с интеллектуальной недостаточностью: Учебно-методическое пособие. – СПБ., 2005.
6. Выготский Л.С. Мышление и речь: Избр. психолог, ис-след. М., 1991.
7. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обуче­ние умственно отсталых детей дошкольного возраста: Прогр. для спец. дошк. учрежд. М., 1993.
8. Гальперин П.Я. О поэтапном формировании умственных действий // Исслед. мышления в сов. психологии. М., 1966.
9. Дементьева Н.Ф., Цикото Г.В. и др. Обучение и воспита­ние детей дошкольного возраста с выраженной умственной от­сталостью // Дефектология. 1994. №6. С. 63-67.
  1. Диагностика умственного развития детей дошкольного возраста/Под ред. Л. А. Венгера, В. В. Холмовской. М.: Педагогика, 1978. 248 с.
  2. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников / Под ред. Л. А. Вен­гера. М.: Просвещение, 1978. 96 с.
12. Еремина А.А. К проблеме обучения детей с глубокой ум­ственной отсталостью продуктивной деятельности // Дефекто­логия: современные проблемы обучения и воспитания. СПб., 1994.
  1. Жаренкова Г. И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной ин­струкции//Дефектология. 1972. № 4. С. 29.
  2. Зейгарник Б.В. Патопсихология: Учеб. пособие для студ, вузов. М.: Издательский центр «Акаде­мия», 1999.208 с.
  3. Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. М.: АПН СССР, 1978. 155 с.
16. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии. М., 2001.
17. Каффельманс Р.Б. Сравнительное исследование осяза­ния у аномальных детей разных категорий // Дефектология. 1991. № 6.
18. Лапошина Э.В. Особенности ознакомления умственно отсталых дошкольников с некоторыми предметами ближайшего окружения // Дефектология. 1991. № 6.
19. Маллер А.Р., Рейдибойм М.Г. Опыт организации реаби­литационного центра для детей-инвалидов // Дефектология. 1991. №4.
20. Маллер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностя­ми. М., 1995.
21. Мастюкова Е.Н. Ребенок с отклонениями в развитии. М.,1992.
22. Метод научной педагогики Марии Монтессори / Под ред. З.Н. Борисовой. Киев, 1993.
23. Международная классификация болезней (10-й пере­смотр). Классификация психических и поведенческих рас­стройств: Клинические описания и указания по диагностике / Пер. СЮ. Циркина; Под ред. Ю.А. Нуллера. СПб., 1994.
24. Паншина Я. С. Становление интеллекта в дошкольном детстве. М., 1996.
25. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб., 1997.
26. Развитие сенсорной сферы детей: пособие для учителей специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIIIвида/ Л.А.Метиева, Э.Я. Удалова. – М.: Просвещение, 2009.
27. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Организация и содержание деятельности психолога специального образования: Методическое пособие. – М., 2005.
28. Стребелева Е.А. Наглядно-действенное мышление ум­ственно отсталых детей дошкольного возраста // Дефектоло­гия. 1991. № 4.
29. Стребелева Е.А. Ранняя диагностика умственной отста­лости // Дефектология. 1994. № 1. С. 53-59.
30. Урунтаева Г.А., Афонъшна Ю.А. Практикум по психо­логи. М., 1995.
31. Цикото Г.В. Проблема умственного развития детей с глу­бокими формами олигофрении в начальном обучении // Вопр. обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта. М., 1994.
32. Чуприкова ЕМ. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. М., 1997.
33. Элъконин Д.Б. Психология формирования личности и проблемы обучения. М., 1991.
VIТребования к исполнителю программыНаличие высшего психологического образования, наличие специализации в сферах игротеррапии, арттерапии, сказкотерапии, музыкотерапии, куклотерапии, психогимнастики.
Пожаловаться 25 мая 2013
Файлы

Отправка ошибки

Текст ошибки:
Комментарий:
Используйте вашу учетную запись Яндекса для входа на сайт.
Используйте вашу учетную запись Odnoklassniki.ru для входа на сайт.
Используйте вашу учетную запись Google для входа на сайт.
Используйте вашу учетную запись VKontakte для входа на сайт.
@mail.ru