Системно - деятельностный подход в реализации стандартов нового поколения

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа № 2»

г. Мегиона ХМАО - Югры

Обобщение педагогического опыта по теме

«Системно - деятельностный подход в реализации стандартов нового поколения»

Выполнила: учитель русского языка и литературы

Сумина Светлана Юрьевна

г. Мегион , 2013

Системно - деятельностный подход в реализации стандартов нового поколения

Ни одно действие педагога не должно

стоять в стороне от поставленных целей.

А.С. Макаренко

Организация учебной деятельности школьников

Основными единицами любой деятельности являются потребности и мотивы, задачи и действия, средства и операции. Специфика деятельности состоит в том, что компоненты могут превращаться друг в друга, в этих превращениях и заключается ее динамика. Деятельность включает как внешние, так и внутренние процессы. Их взаимопереходы образуют движение деятельности.

1. Учебная деятельность направлена на решение особых учебных задач. Под учебной задачей понимается такая ситуация, которая требует от учеников открытия всеобщего способа решения относительно большого класса задач. Д.Б.Эльконин считал учебную задачу основной единицей (клеточкой) учебной деятельности. Главное отличие учебной задачи от всех других задач заключается в том, что ее цель и результаты состоят в изменении самого действующего субъекта, а не в изменении предметов, с которыми он действует. По словам С.Л.Рубинштейна, решить задачу теоретически - значит решить ее не только для данного случая, но и для всех однородных. Поэтому собственно учебной задачей считается такая, при решении которой ученик усваивает всеобщий способ ориентации и действия в некотором классе задач определенной области. Учебная задача в данном случае противопоставляется конкретно-практической, используемой в традиционном обучении, при решении которой ученики получают частный конкретно-практический результат и овладевают частным способом выхода из проблемной ситуации, возникшей в заданных условиях. В то же время умело подобранная группа учебных конкретно-практических задач позволяет учащимся в процессе их решения открыть все основные способы решения задач данного класса и, обобщив их, получить общий способ решения.

Отличие учебной задачи от конкретно-практической в том, что она своим условием программирует направленность деятельности учащихся на открытие, фиксацию и осознание всеобщего способа решения задач данного класса, который затем переносится учащимся на все конкретно-практические ситуации из области проявления формируемого понятия. Чтобы сформулировать учебную задачу, в условиях которой предполагается формирование того или иного научного понятия, необходимо в процессе его анализа установить:

- определения, которые синтезировались в понятия, т.е. его абстрактные элементы,

- связи и отношения в рамках данного понятия между абстрактными элементами,

- определяющую исходную связь, на основе которой дается определение данного понятия,

- привести в соответствие каждому абстрактному элементу понятия действие, с помощью которого оно определяется. В свою очередь, совокупность этих действий представляет общий способ определения и применения данного понятия. Там, где возможно, ребенок должен сталкиваться с учебными задачами (решение этих задач предполагает усвоение знаний, а не первоначальное их открытие). Полноценное усвоение знаний происходит при разрешении того или иного противоречия, выраженного в форме учебной задачи. При этом ученик ищет и выявляет неизвестные ему особенности объекта на основе уже известных его характеристик. Такой поиск требует от школьника самостоятельных рассуждений, построения гипотез, изучения конкретных фактов для их подтверждения или опровержения. Здесь ребенок не просто повторяет готовые выводы, полностью передаваемые ему учителем, а прослеживает условия их получения.

2. Решение учебной задачи предполагается производить посредством следующих учебных действий:

а) преобразования ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы;

б) моделирование выделенного отношения в предметной, графической или знаковой форме;

в) преобразования модели отношения для изучения его свойств в «чистом» виде;

г) выделения и построения серии частных конкретно-практических задач, решаемых общим способом;

д) контроля за выполнением предыдущих действий;

е) оценки усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи. ( В.В.Давыдов. Проблемы развивающего обучения).

Следует помнить, что каждое из этих действий состоит из соответствующих операций, наборы которых меняются в зависимости от конкретных условий той или иной задачи.

1. Преобразование ситуации с целью обнаружения некоторого всеобщего отношения рассматриваемой системы.

На этом этапе учащиеся должны не просто наблюдать отдельную ситуацию, а целенаправленно ее преобразовывать, искать, выделять определенные отношения изучаемой системы объекта.

Своеобразие этого отношения состоит в том, что, с одной стороны, оно является реальным и особенным моментом преобразуемой ситуации, с другой - является основой всех частных особенностей рассматриваемой системы, т.е. всеобщим отношением.

Важным компонентом данного этапа является формирование общего способа (приема умственной деятельности) применения познания. Возможен вариант моделирования отдельных моментов общего способа, в результате чего общий способ будет выявлен после рассмотрения всех отношений изучаемого объекта.

2. Моделирование выделенного отношения в предметной, графической или знаковой форме.

Учебные модели составляют внутренне необходимое звено усвоения теоретических знаний и обобщенных способов действия. При этом не всякое изображение можно назвать учебной моделью, а лишь такое, которое фиксирует, с одной стороны, всеобщее отношение некоторой системы, с другой - обеспечивает дальнейшее его изучение.

Построение моделей осуществляется первоначально учителем на доске (после совместного обсуждения с учащимися), школьниками в тетрадях. По мере развития умения моделировать это действие может осуществляться детьми самостоятельно или в группах.

3. Преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом» виде.

Это особое учебное действие. В модели это отношение выступает наглядно в «чистом» виде. Поэтому, преобразовывая учебную модель, ученики получают возможность изучать свойства содержательной абстракции, т.к. она рассматривает реальное отношение, овеществленное в модели, а абстрактность фиксирует момент отделенности этого отношения от частных свойств и его представленности в «чистом» виде.

4. Выделение и построение частных конкретно-практических задач, решаемых общим способом.

Цель этого учебного действия состоит в выделении и построении определенных вариаций конкретно-практических задач. Ученик выявляет пути конкретизации исходной учебной ситуации и тем самым их превращения в частные задачи практической направленности. Но эти задачи могут быть решены общим способом, который был усвоен ранее.

5. Действие контроля. Роль действия контроля за выполнением предыдущих действий заключается в их соотнесении с получаемыми результатами, в определении соответствия условиям учебной задачи. Если ученик осознает свои действия, то можно говорить о предпосылках овладения им требуемой деятельностью.

6. Действия оценки. Это действие позволяет определить, в какой степени усвоен общий способ решения данной учебной задачи, в какой мере соответствует результат учебных действий мотиву. Но следует учитывать, что оценка состоит в качественном рассмотрении результата усвоения (т.е. общего способа действия и соответствующего ему понятия) в его сопоставлении с целью. Оценка свидетельствует о том, как разрешена учебная задача и можно ли переходить к выполнению новых действий по разрешению следующей учебной задачи.

Действия контроля и оценки тесно связаны друг с другом.

Выполняя их, школьник обращает внимание на содержание собственных действий, рассматривает их с точки зрения результата, требуемого учебной задачей. Такая способность анализа собственных действий как психологическое условие их изменения и построения называется рефлексией. Вся же учебная деятельность осуществляется благодаря такому основополагающему качеству человеческого сознания, как рефлексия. При наличии рефлексии можно говорить о предпосылках развития у школьников творческого мышления.

Важным для развития умения мыслить диалектически является использование на уроках ситуаций парадоксов, антиномий, диалектических диспутов, выражающих законы диалектической логики.

Например, при изучении понятия «Падежные окончания имени существительного» учащиеся могут наблюдать такой парадокс: при разборе предложения «Я сижу на берегу» перед школьниками возникает довольно сложная задача - определить падеж имени существительного. Форма «берегу» встречается только в дательном падеже. Вопрос «где?» помогает мало. В предложном падеже форма «береге». Как же определить падеж? Практически по вопросам. Но если к словосочетанию «думать о школе» вопрос «о чем?» закономерен, то к словосочетанию «сижу на берегу» вопрос «на чем?» неестественен, а вопрос «где?» не связан обязательно с предложным падежом. Заинтересовав таким образом учащихся, можно вести разговор о сложной категории падежа.

При любой возможности важно вводить ситуации антиномий. Например, при изучении понятия «Склонение имен существительных» важно определить, что если есть существительные склоняемые, то должны быть и несклоняемые (а возможно, и разносклоняемые).

Большое внимание в данной технологии уделяется формированию у учащихся умения высказывать и проверять свои предположения, овладевать понятиями в их взаимосвязях , умения анализировать и исследовать причинно-следственные и логические связи.

Важно приучать школьников давать обоснованные ответы не только на вопрос «почему?», но и «почему именно так, а не иначе, учить детей обмениваться мыслями о способах решения учебных задач не только с товарищами, но и в «споре с самим собой».

Общий план урока по данной методике выглядит следующим образом:

1. Постановка учебной задачи.

2. Решение учебной задачи.

3. Моделирование содержания изучаемого понятия (в графической или знаковой форме).

4. Моделирование общего способа умственной деятельности.

5. Конкретизация изучаемого понятия.

6. Рефлексивно-оценочный этап.

РАССМОТРИМ ПУНКТ 1 ПЛАНА.

Введение в ситуацию учебной задачи начинается с постановки учителем проблемной ситуации, когда налицо явное противоречие между тем, что ученик знает, и тем, что ему предстоит узнать. При этом особая роль отводится мотивации предстоящего знания.

Однозначные и многозначные слова

I.Организационный момент.
-Учебно-воспитательный момент: побудительная мотивация.
Звучит запись песни «Дружат дети на планете» (Музыка Ю. Чичкова, стихи

М. Пляцковского).

Вопрос учителя: Определите тему песни.
- Что такое мир? Как вы понимаете данное слово? Обучающиеся высказывают свои мнения о значении слова «мир».
Цель: привлечь внимание к теме урока «Однозначные и многозначные слова», к изучению нового материала, реализовать воспитательную задачу.

II. Актуализация. Выход на тему, цель и задачи урока.
- Что изучает лексика? Что такое лексическое значение слова? Всегда ли слово имеет только одно значение?
Цель: повторение ранее полученных знаний и навыков, необходимых для приобретения новых знаний.

-Учебно-воспитательный момент: познавательная мотивация.

Цель: подготовка обучающихся к активному, сознательному изучению нового материала.

Работа с эпиграфом.

Слово, оно что яблочко: с одного - то боку зелёное, так с другого румяное, ты умей его, девица, повёртывать. ( из былины «Илья Муромец»).

Постановка проблемы:

- Почему эти слова из былины выбраны в качестве эпиграфа урока?

Возникает ситуация противоречия между прежними знаниями и явным незнанием чего-то нового, что им предстоит узнать.

Поскольку тема урока должна быть выведена самими учащимися, то она может звучать так: « сегодня на уроке мы узнаем о новой части речи, похожей на глагол и наречие, но названия которой мы пока не знаем».

Мотивом к осознанию учащимися необходимости изучения данной части речи служит не только образность и выразительность деепричастий, но связь их с постановкой знаков препинания (в предложенном тексте запятые должны быть выделены графически).

При этом следует отметить, что к проблемной ситуации, которая не была решена в начале урока в силу объективного незнания учащимися данного понятия, нужно вернуться при подведении итогов урока, когда дети без труда «опознают» эту однозначные и многозначные слова. Таким образом, урок получит логическую завершенность.

РЕШЕНИЕ УЧЕБНОЙ ЗАДАЧИ (пункт 2 плана) складывается из нескольких компонентов (заданий), наборы которых меняются в зависимости от конкретных условий той или иной учебной задачи. Важно только, чтобы «открытие» новых понятий детьми шло поэтапно и каждый этап сопровождался четкими выводами, сделанными учащимися (задание 1 - вывод, задание 2 - вывод и т.д.).

III. Изучение нового материала
1.Первичное осознание материала.
Цель: ввести понятие « однозначные и многозначные слова».

Фронтальная беседа с классом.

1.Назовите изображённые на рисунке предметы. Устно составьте словосочетания к рисункам.

2.Сравните предметы: укажите сходство и отличие изображённых предметов.

3.Сколько лексических значений имеет слово кисть в следующих словосочетаниях: кисть руки, кисть малярная, кисть винограда. Значит, это слово многозначное.

Вывод: многозначные слова – слова, имеющие несколько лексических значений, однозначные – одно лексическое значение.

2.Осознание и осмысление материала.

Цель: осмысление понятия «многозначные слова».
Задание: Отгадай словечко!

1.Что может работать хорошо или плохо при решении задачи?
2. Назовите слово, обозначающее начало колонны.
3. Назовите слово, используемое при пересчете скота.
4. Что можно сложить в неравном бою?

- Что объединяет эти предметы?
Ответ обучающихся: голова.
Вывод: многозначное слово называет разные предметы, в чём-то сходные между собой.

ТРЕТИЙ КОМПОНЕНТ структуры урока - моделирование содержания понятия. На уроках русского языка моделирование может производится в графической форме, в форме памятки, алгоритма. Например, модель содержания уже рассмотренного выше понятия будет выглядеть следующим образом:

Работа со схемой.

- Каково общее значение слова ножка во всех словосочетаниях?

Ответы обучающихся: Во всех случаях это «опора»: ножка гриба — опора для шляпки, на ножках держится стол, ножками топает ребёнок, циркуль и некоторые другие инструменты снабжены ножками, чтобы иметь точку опоры.

- Как узнать, в каком именно значении употребляется слово?

Ответы обучающихся: в этом нам помогают слова-соседи многозначного слова.

Задание: Слова-соседи иначе называются контекст. Запишите слово в тетрадь и определите его значение по Толковому словарю.

Фронтальная устная работа.

-Как можно узнать, является ли слово однозначным или многозначным?

Ответ обучающихся: по Толковому словарю.
Сообщение ученика из рубрики «Это интересно!» (опережающее задание).

Работа обучающихся с Толковым словарём.

Цель: формирование умения пользоваться Толковым словарём.

- Найти в школьных толковых словарях однозначные и многозначные слова, привести примеры.
- Как значения многозначного слова размещаются в словарной статье?
- Найти в школьных толковых словарях слово игла.
Игла, -ы, мн. иглы, игл, ж. 1. Инструмент для шитья. Швейная игла. 2. Лист хвойного дерева. Опавшие иглы. 3.Обычно во мн. ч. Колючки на теле животных. Иглы ежа.

Задание: составьте словосочетания и предложения
Вывод: 1) разные ЛЗ многозначного слова помещаются в одной и той же словарной статье; 2) разные ЛЗ многозначного слова нумеруются подряд.

МОДЕЛИРОВАНИЕ ОБЩЕГО СПОСОБА умственной деятельности - следующий этап урока. Это своеобразная пошаговая инструкция по выделению изучаемого понятия из массы других языковый явлений либо применению изучаемого понятия (правила).

Оно позволяет школьнику контролировать свои действия с тем, чтобы выйти на желаемый результат. Общий способ умственной деятельности записывается в специальных тетрадях и отрабатывается во время тренировочных упражнений. Этот прием хорош тем, что школьники при ошибочном результате могут вернуться к «инструкции» и определить, на каком этапе у них происходит «сбой», что нужно повторить, что они не до конца уяснили для себя и т.д.

IV. Первичное закрепление изученного материала.

Цель: проверить умение использовать многозначные слова в заданном тексте.

1. Задание: используя шаблон памятки, вставьте нужные слова.

«Однозначные и многозначные слова»

В русском языке есть слова, называющие только один какой-нибудь предмет.

Например, слово … . Оно обозначает резинку для стирания нарисованного или написанного. Только этот предмет называется … . То же самое можно сказать и о словах карандаш, пальто. Такие слова называются … .

Слова, которые имеют несколько значений, называются …. . …. слово называет разные предметы, в чём-то … между собой.

Значение многозначного слова нам помогают определить …. .

Разные лексические значения многозначного слова помещаются …. .

Следующий этап урока - КОНКРЕТИЗАЦИЯ. Это тренировочные работы по усвоению изучаемого понятия. Выполняя их, школьник обращает внимание на содержание собственных действий, рассматривает их с точки зрения результата, требуемого учебной задачей. Важно при этом проводить мотивацию выполнения задания (зачем мы будем выполнять это упражнение?), обучать детей умению анализировать само задание.

2. Форма организации деятельности обучающихся: групповая.

Цель: выявление уровня усвоения материала.

Задание группам даётся по уровню сложности.

Группа № 1

Задание: выполнить упражнение № 329: найти в словаре 3 многозначных слова, составить с ними словосочетания, которые бы ясно показывали, в каком лексическом

значении употреблено слово.

Группа № 2

Задание: найти в Толковом словаре Ожегова С. И. слово «спросить» и рядом с каждым предложением выписать то значение слова, которое оно приобретает в данном контексте.

Группа № 3

Задание: напишите мини-сочинение на тему «Для чего необходимо понимать, однозначное или многозначное слово мы используем?»

Заключительным этапом является РЕФЛЕКСИВНО-ОЦЕНОЧНЫЙ, при котором учащийся оценивает свою деятельность с точки зрения усвоения модели рассматриваемого понятия и общего способа умственной деятельности. На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности. В завершение соотносятся ее цель и результаты, фиксируется степень их соответствия и намечаются дальнейшие цели деятельности. В зависимости от содержания, характера и результатов деятельности используются различные виды рефлексии:

познавательная - что я понял, как я работал, какие методы использовал, какие из них привели к результату, какие были ошибочными и почему, как я теперь бы решил проблему…;

- социальная - как мы работали в группе, как были распределены роли, как мы с ними справились, какие мы допустили ошибки в организации работ…;

- психологическая - как я себя чувствовал, понравилась ли мне работа (в группе, с заданием) или нет, почему, как (с кем) бы я хотел работать и почему…

V. Рефлексия

Цель: осмысление результатов работы, их оценка.

- Давайте вернёмся к эпиграфу урока. Объясните его значение: что подразумевается под словом «яблоко»?

Ответы обучающихся: яблоко можно сравнить со словом.

Вывод: нужно уметь владеть словом, так как слово может иметь не одно, а несколько значений, несколько боков и бочков. Оно может быть многозначно.

Использование сигнальных карточек.
Цель: выявление уровня первичного усвоения и закрепления учебного материала.

-Я понял тему урока – розовая карточка.

- Я понял тему урока частично - зелёная карточка.

-Я не понял тему урока – синяя карточка

Завершить данную работу хотелось бы словами А. П. Чехова: «Кто испытал наслаждение творчества, для того другие наслаждения не существуют».

Список использованной литературы

1.Асмолов А.Г. Системно-деятельностный подход в разработке стандартов нового поколения/ Педагогика М.: 2009 - №4. - С18-22.

2.Громыко, Ю.В. Проектирование и программирование развития образования [Текст] / Ю.В. Громыко. - М. : Московская академия развития образования, 1996. - 546 с.

3.Зинченко, А.П. Игровая педагогика [Текст] / А. П. Зинченко. - Тольятти, 2000. - 184 с.

4.Иванова Е.О. Компетентностный подход в соотношении со знаниево-ориентированным и культурологическим // Интернет-журнал "Эйдос". - 2007. - 30 сентября. http://www.eidos.ru/journal/2007/0930-23.htm.