Инновационная технология формирования грамотности и развития речи младшего школьника.

Поиск курсов и вебинаров

Курсы переподготовки

Курсы повышения квалификации

Образовательные вебинары

Профессиональное обучение

IT Курсы

Обучение по охране труда

Все курсы и вебинары

Формат проведения

Любой

Занятия по расписанию (онлайн)

Круглосуточный доступ (офлайн)

Образоват. организация

Обучающая организация

Время проведения

Выберите даты проведения занятий: прошедшие или предстоящие.


янв	фев	мар	апр
май	июн	июл	авг
сен	окт	ноя	дек

По


янв	фев	мар	апр
май	июн	июл	авг
сен	окт	ноя	дек

Проходящие сейчас
Предстоящие по расписанию (онлайн)
Новые в круглосуточном доступе (офлайн)
Показать завершенные/регистрация завершена

Бесплатные

Действует акция

Льготный период сейчас

Сбросить

Ольга Улитина
Тип материала: Обобщение опыта
Рейтинг:

голосов:11просмотров: 3727 комментариев: 2

Краткое описание

Методическая статья "Инновационная технология формирования грамотности и развития речи младшего школьника" из опыта работы учителя начальных классов.

Описание

Комитет администрации Косихинского района Алтайского края
МКОУ «Лосихинская средняя общеобразовательная школа»



Методическая статья «Инновационная технология формирования грамотности и развития речи младшего школьника»

Авторская разработка
Выступление на конкурсе «Учитель года 2011»
Улитина Ольга Ивановна, учитель первой квалификационной категории МКОУ «Лосихинская СОШ» с.Лосиха Косихинского района Алтайского края.


 2011 год

Содержание

1. Вступление.
· Теоретическая интерпретация.
· Теоретическая база опыта.
· Новизна опыта.
· Ведущая педагогическая идея.
2. Технология опыта (двуполушарный подход).
· Цели и задачи.
· Содержание образовательного процесса.
· Психодиагностика.
· Формы и методы.
· Организация образовательного процесса.
· Некоторые секреты педагогического мастерства.
· Подача учебного материала (приём запоминания и усвоения информации, приём сказочной аналогии)
3. Результативность.
· Я не рассчитывала на тот результат, который получила.
· Слово педагога. Результаты успеваемости и качество знаний.
· Мои единомышленники.
4. Приложение.
· Уроки русского языка по темам:
– «Начальной формой быть приятно»;
– «Непроизносимые согласные»;
– «Обозначение твёрдости и мягкости согласных звуков с помощью гласных букв»;
– «Зачем словам родственники?».
· Некоторые фрагменты рабочих, контрольных работ, творческих работ.
· Отзывы автора (Соболевой О. Л.) о работе детей.
· В помощь ученику.











<st1:place w:st=“on»>I.</st1:place> Вступление.

Теоретическая интерпретация


Анализируя результаты моей педагогической деятельности, качество знаний учащихся по различным предметам, я пришла к выводу, что самым проблематичным предметом в этом плане является русский язык. Именно по русскому языку, качество знаний детей ниже, чем, например, по математике. Непросто даются детям в традиционной системе обучения и уроки развития речи, такие как написание сочинений и изложений, составление рассказов.
На уроках русского языка по учебникам Т. Г. Рамзаевой учебный материал даётся в готовом виде, у ребёнка идёт нагрузка на память. Большое количество детей при обучении по данным учебникам не могут применить свои знания на практике.
Я работаю в МОУ «Лосихинская СОШ» Косихинского района. Контингент учащихся из малообеспеченных безработных семей.
С марта 2005 года я принимала участие в работе семинаров в АКИПКРО по новому образовательному проекту «Школа Соболевой О. Л.». Знакомство с инновационной технологией обучения русскому языку в начальной школе, живое общение с автором проекта Соболевой О. Л., с коллегами по педагогической деятельности с результатами внедрения в учебный процесс, подвигло на принятие решения применить на практике работу по обучению русскому языку по школьным учебникам Соболевой Ольги Леонидовны.
На базе своей школы создали творческую группу учителей.
Особенности нашей творческой группы.
1) работа на пределе творческого подъёма;
2) поиск нестандартных решений;
3) умение сотрудничать, готовность к взаимопомощи и взаимоответственности;
4) совпадение ценностмных установок, эмоциональных отношений;
5) общий дух новаторства.
Целью работы было внедрение в практику работы методического комплекта О. Л. Соболевой. Большие надежды возлагались на то, что эти учебники помогут при обучении детей с нарушением речи и памяти, логопедическими проблемами дислексией, дизграфией, задержкой психического развития. Эти учебники могут помочь любому ребёнку, независимо от уровня подготовки и развития, максимально адаптироваться к процессу обучения за счёт глобальной вариативности, помогут даже самым слабым ученикам, а глубина содержания и многоуровневость комплекта, развивающий потенциал будет высокоэффективным средством развития для сильных, одарённых учеников.
Адаптивная методика и сами учебники адресованы творческому учителю, которому нужна лингвистическая и методическая информация, а не рецепты на каждый урок. Предлагая ребятам необычные задания, с которыми не всегда справляются их родители, я верю в их возможности и интуицию.
Все знают, что школьник должен учиться. Знает это он и сам. Это знание убивает в нем половину желания учиться. Ясно, что орфография сама по себе — скучная вещь, грамматика тоже не сахар. Вот посочинять еще можно. Большая часть заданий и упражнений в учебнике организована так, что ставится в ситуацию, когда ему надо одновременно сочинять или размышлять над проблемой, решать орфографическую задачу или грамотно переписывать, думать над грамматической проблемой. Многие задания носят комплексный характер, в них спаяны грамматика, орфография и развитие речи. При этом каждый из аспектов не «встает ребром», а вводится как бы под спудно, как нечто необходимое, без чего это задание не может существовать. 
На уроках использую большое количество картинок — это реализация лингвистических идей. Вполне понятно, что грамматическое правило легче усваивается и запоминается через зрительно воспринимаемую аналогию?
В опыте работы развитие речи занимает приоритетное положение. Материал по развитию речи — это кровь, которая разносит «питательные вещества» духа по всем остальным темам.
В практической деятельности на уроках русского языка нет ни одного задания, которое заставляло бы детей что-нибудь заучивать, зубрить, запоминать. И это, может быть, самое показательное. Истинное обучение идет не через механическое запоминание путем ежедневной зубрежки, а через опыт — обычный опыт переживания событий, взаимоотношений, размышлений, разговоров.
Подводя итог своего опыта работы, хочется отметить следующие вещи:
1. Даже просто буквальное (то есть поверхностное) обучение по этому комплексу создает совершенно новую ситуацию на уроках русского языка, будит воображение и мыслительную активность ребенка;
2. Вдумчивое же, заинтересованное отношение учителя ко всему тому, что он использует в работе, десятикратно увеличивает как воздействие на ребенка, так и отдачу от него, поэтому ребенок уже не учит русский язык, а как бы выращивает его из себя.
Актуальность и перспективность опыта работы по данному комплекту заключается в том, что главным направлением работы является расширение так называемого развития речи. Ведь главная цель – научить ребёнка говорить свободно, правильно и красиво, а вовсе не писать безошибочно тексты, как принято думать. Ведь почему в 11 классе такие куцые и стандартные сочинения? Учащиеся не привыкли свободно излагать свои мысли, они больше думают о том, как бы не допустить ошибку.
На уроках не меньше внимания уделяется и орфографии с пунктуацией. Только даю материал по новому: учитываю новейшие психологические открытия, а именно двуполушарность.
Мой опыт способствует повышению мотивации на уроках русского языка. Дети кричат: «Ура! Сейчас будет русский язык!» Вот с такими словами часто начинаются мои уроки.

Теоретическая база опыта

В основе опыта преподавания русского языка лежит новый научный подход, связанный с двуполушарным принципом обучения и построенный на адаптивной методике.
Каждый из нас знает, что человеческий мозг имеет два полушария: одно из них связано с логическим началом, а другое – с образным, художественным. Путь к гармонии и полноценной жизни лежит через слияние этих начал. И остаётся только удивляться тому факту, что практически все школьные учебники апеллируют только к логическому мышлению, только к левому полушарию.
Необходимо изучать одну и ту же тему, выстраивая материал урока таким образом, чтобы он был обращён к логике и к художественному мышлению. Процесс и результат обучения при этом качественно меняется: резко возрастает интерес к предмету и эффективность усвоения информации и навыков.
Так мы объединяем логическую и ассоциативную методику. Такое ограниченное соединение методик способно помочь каждому ребёнку максимально использовать резервы своего мозга и найти оптимальный для себя путь в процессе учения.
Параллельное обращение к разным типам мышления ребёнка в процессе изучения каждой темы – важнейший дидактический принцип, а русский язык – благодатнейшее поле для этого принципа.
Для меня ассоциативная методика – дело новое, но чрезвычайно интересное и перспективное.
Ассоциативную работу на уроке осуществляю в трёх направлениях:
· непосредственное восприятие материала через образ-слово и образ-картинку;
· осознанное «разгадывание» ассоциаций автора учебника, художника и учителя;
· создание учеником собственных ассоциаций в изучаемой области.
Учиться так детям легко и интересно.

Новизна опыта

Качественно меняется процесс обучения и его результат – в интеллектуальной, психической и эмоциональной сферах. Опыт работы по обучению русскому языку основывается на адаптивной методике. В своей работе я опираюсь на психологию восприятия учебного материала школьником, создание большого количества творческих работ детьми, развитие орфографической интуиции учащихся; применение мини-наглядности, схем, использование вариативности в обучении и принципа добровольности учебного действия.

Ведущая педагогическая идея

заключается в параллельном обращении к разным типам мышления ребёнка с целью гармонизации деятельности мозга ребёнка и повышения эффективности процесса обучения.

Цели и задачи


1. Показать ребёнку три альтернативных способа овладения грамотностью:
а) осмысление и применение орфографических правил;
б) запоминание конкретных слов (словарных);
в) обращение к орфографической интуиции, орфографическому чутью.
2. Создать условия для максимальной реализации речевого потенциала, формирования свободной и раскрепощённой речи, необходимой ребёнку для познания окружающего мира.
3. Развивать мышление учащихся через сбалансированность работы обоих полушарий мозга.
4. Формирование психологической готовности к познавательной деятельности через тренировку различных видов памяти, оптимистическую установку на учебную деятельность, сбалансированность внимания, добровольности учебного действия.
5. Создание мотивации через новые формы работы, систему наглядности, систему нестандартных вопросов и прочных связей между темами.
6. Создание условий для сохранения и укрепления здоровья ребёнка через доступность, вариативность, непринуждённость учебного материала, учёт состояния нервной системы ребёнка.

Формы и методы

При подготовке к урокам особое внимание уделяю выборам форм и методов обучения. Словесный метод использую для формирования теоретических и практических знаний. Наглядный – для развития наблюдательности, привлечения внимания. Поисковый – для развития самостоятельности мышления, творчества. Индуктивный – для развития умения обобщать и анализировать.
Также использую различные формы организации учебно-познавательной деятельности учащихся: фронтальную, что позволяет разнообразить уроки, стимулировать деятельность учащихся.
В своей работе я стараюсь проводить разнообразные типы уроков: урок внеклассного чтения, урок-экскурсия, урок-сказка, урок-соревнование, театрализованный урок, урок-путешествие, урок-ролевая игра. Это повышает интерес детей к изучаемому материалу и способствует достижению поставленных целей.
На каждом этапе урока предполагаю прогнозируемый результат, который постоянно отслеживаю через различные виды контроля, осуществляя обратную связь.

Организация образовательного процесса

Урок по адаптивной методике – это единое целое. Урок протекает как целостный процесс и отличается максимальной связанностью всех элементов.
В своей работе я опираюсь на непроизвольные процессы, стараюсь включить и сохранить активными непроизвольное внимание и запоминание.
Уроки строю как свободные, это значит следующие его особенности:
1) К моему уроку нельзя применить никаких количественных норм: по объёму написанного, по числу форм работы, по числу и частоте разборов любого вида, по наличию этапов урока, таких как оргмомент, проверка домашнего задания, минутка чистописания, словарная работа, работа над ошибками, закрепление или обобщение, подведение итогов и выставление оценок.
2) Наполнение моих уроков чаще всего представляет собой соединение спланированного процесса и импровизации, потому что невозможно и методически неверно следовать плану, во что бы то ни стало. Творческий учитель всегда очень чутко реагирует на любые нюансы, возникающие в ходе урока. Я доверяю своей интуиции зачастую больше, чем тому, о чём думаем накануне вечером, составляя план. Иногда урок очень чётко идёт по плану, иногда план «летит» совсем, и очень часто приходится балансировать между планом и импровизацией.
Существенное отличие моих уроков является принцип «Шехерезады». При обычной методике ведения урока необходимо логически завершить урок, сформулировать вывод, обобщить материал. Почему это так необходимо? Почему нельзя это сделать на следующем уроке, если сейчас мало времени? Потому что, не подведи логического итога, дети растеряют «до завтра» ту информацию и те навыки, которые я так старалась отдать им в течение этого урока. Завтра они придут – и значительная часть информации уже стёрлась, а иногда начинать приходится с чистого листа.
На уроках русского языка по адаптивной методике стирания информации не происходит. Уроки строю, учитывая двуполушарность, непроизвольность и включение эмоциональной сферы в учебную деятельность. Учиться, таким образом, для детей всё равно, что смотреть мультик, а мультик можно прервать на любом месте, в любую секунду – и завтра начать с того же места, и всё будет помниться точно так же, как в тот момент, когда мы «выключили телевизор». Благодаря этому с учителя снимается обычное напряжение, необходимость успеть, во что бы то ни стало урок. Мы просто живём в материале урока – читаем, пишем, разгадываем чужие ассоциации и играем с собственными, рассматриваем картинки, следим за сюжетом, сочиняем, выполняем всевозможные, пишем, разгадываем чужие ассоциации и играем с собственными, рассматриваем картинки, следим за сюжетом, сочиняем, выполняем всевозможные захватывающие увлекательные задания – и вдруг звенит звонок! Звонок воспринимается учениками не как начало перемены, а как конец удовольствия. Можно прерваться, всего лишь договорив до точки и даже на середине фразы, а можно позволить ученикам понаслаждаться ещё минуточку – а потом всё.
Завтра, когда приходим в класс, можно сделать вид, что не помним, на чём остановились. Мгновение – и ребята откроют нужную страницу: «Вот здесь!».
Единственно исключение из «принципа Шехерезады» – это когда предстоит начать новую большую тему. Такую, как склонение, например, или спряжение. Тогда лучше, конечно, начать её с самого начала урока, а не за десять – пятнадцать минут до конца.
На своих уроках стараюсь ввести такое понятие, как эмоциональный рисунок урока. Лучик непроизвольного внимания загорается уже в первые минутки урока. Всегда в материале учебника я нахожу материал, который поможет на этапе восхождения в тему. Проводя на своих уроках минутки чистописания стараюсь одновременно решать какие-то другие задачи – орфографические или фонетические, или грамматические. И всегда – задачу развития речи. Использую на уроках «Волшебные черновички», в которых более, чем достаточно фрагментов, работающих на чистописании.
При проверке домашнего задания слова, в которых дети допускают ошибки, включаю в любые формы работы на последующих уроках. Иногда, перед тем как начать новую тему, можно задать несколько вопросов, которые интересуют учителя. Это не обязательно будет касаться именно орфографии. Это может быть что угодно: трудный случай морфемного разбора, необычная структура предложения. Это занимает всего несколько секунд или минутку. А затем сразу переходим к чему-то, что даёт яркое эмоциональное включение.
Урок стараюсь вести в быстром темпе. Стараюсь экономить время на уроке, считая что такой вид работы, как проверка домашнего задания, наименее эффективный момент для развития ребёнка. Экономия учебного времени позволяет реализовать одновременно несколько задач, учебных и развивающих. На уроках русского языка не комментирую многократно (с формулированием каждый раз заново изучаемого правила, с бесконечным подбором проверочных слов) каждое слово из десяти или пятнадцати, которые пишем. Если дети написали правильно, диктую дальше. На протяжении диктовки может прозвучать: «Докажи! Почему «а»? или «Почему «о». И продолжаем писать.
Разбираем (комментируем, обозначаем морфемы, ставим ударение) только тогда, когда попали в ловушку, то есть ошиблись. Или в тех единичных случаях, когда звучит «докажи». Учащиеся любят играть в слова (подбор проверочных слов), считая это очень интересной игрой. Я стараюсь подбирать специальные упражнения (разнообразные и интересные), которые формируют навык подбора проверочных слов. Плюс разовые действия по этому поводу – время от времени, но не постоянно и не слишком часто.
На уроках русского языка ребята выделяют ловушки. Ловушка нужна, чтобы поймать зайца. Когда заяц пойман, о ловушке забывают. Слова нужны, чтобы поймать мысль. Когда мысль поймана, о словах забывают. Дети действительно умеют забывать о словах. Не слова, а о словах – это разные вещи. На своих уроках я пытаюсь этому учить – ловить мысли, суть вещей, а не слова. Часто на своих уроках я сталкиваюсь с такой ситуацией: ученик во время изложения материала вдруг замолкает, пытается что-то вспомнить и на вопрос «что ты вспоминаешь?», он отвечает что-то вроде «вспоминаю, как там было сказано». Он вспоминает не явление или событие, не какие-то важные мысли – он вспоминает слова.
Потому что при обычном обучении между понятиями и восприятием ребёнка возникает стена из слов-формулировок, правил, определений, просто каких-то предложений из параграфа учебника. Очень часто бывает, что ученик не может воспринять эти понятия по-настоящему глубоко: ведь слова могут не только помогать, но и мешать. Особенно если они не совсем адекватны детскому мышлению и восприятию.
На уроках русского языка понятия выражаются и передаются детям различными способами и в разных формах: в логическом формулировании, в вербальном образе (в сказке, в стихотворении), в графическом образе (в картинке), символе, таблице, ещё одной картинке, и ещё в сказке.
Процесс восприятия и переработки учебной информации детьми качественно меняется, информация осмысливается гораздо более глубоко и запоминается очень прочно.
Ребёнок учебный материал адаптирует к себе, к своим индивидуальным особенностям своего восприятия и мышления.
Войдя в понятие через ту дверцу, которая открылась для него, он затем уже играет вместе с другими детьми с логическими построения – алгоритмами, схемами, диаграммами. Он читает лаконичную, очищенную от всего лишнего, логическую формулировку, рассматривает логический опорный сигнал — и заново осмысливает то же самое понятие через эти формы. Идёт продуктивная работа по усвоению учебного материала.

Некоторые секреты педагогического мастерства.

«Плохой учитель преподносит истину,
хороший – учит её находить».
А. Дистерверг

Сказки нужны детям не меньше, чем молоко. А может быть и больше. На уроках развития речи постоянно присутствует образ джина Фани. Он хорош тем, что в этом персонаже соединяются огромные возможности, беспредельная фантазия с наивностью, неопытностью и неумелостью совсем как у ребёнка. Он близок и понятен каждому ребёнку, который сидит в нашем классе. Это помогает раскрепостить мышление ребёнка, раздвинуть «рамки», если они уже начали появляться, или просто мешает им появиться.
Когда на уроках развития речи мы работаем с иллюстрацией, то важно следовать за естественным ходом восприятия ребёнка. Пусть он успеет вначале до работы с текстом насмотреться на рисунок. Ведь ребёнок воспринимает рисунок не так как взрослый человек. Он видит его одновременно и в целом, как единый образ,- и дискретно, то есть совокупить множество подробностей и деталей. Нужно погрузиться вместе с каждым ребёнком в мир зелёного леса и побыть там, забыв о том, что идёт урок. Пусть пройдёт минута – другая. Потом рассмотрим с ребятами рисунок во всех подробностях. Учусь удивляться всему вместе с ребятами.
Я пытаюсь предупредить формирование у ребёнка такого свойства, как инерция мышления. Содержание заданий и упражнений на уроках русского языка, которые предлагаю детям, как правило, отмечаются необычностью, которая вырабатывает навык самостоятельного поиска способ решения той или иной учебной задачи.
Очень часто даю задания типа: «Найди (придумай) способ отметить то-то или то-то». Это требует от ребёнка объяснения – доказательства.
На своих уроках веду активную работу, рассчитанную на развитие ассоциативного мышления детей. Я предлагаем им упражнения, которые должны научить их сначала следить за рождением чужих ассоциаций, разгадывая их, а потом и создавать собственные. Это процесс творческий.
Хочется поделиться опытом проведения уроков русского языка во 2 классе. С данного класса начинается систематический курс русского языка – настолько, насколько это возможно в начальной школе. Все уроки между собой связаны как бы общей интонацией, двуполушарным подходом к обучению, конкретными приёмами преподнесения материала. На уроках вместе учимся у Мудрейкина и на пути в мир знаний осуществляем сами с Глазастиком различные новые «открытия».
Дети смотрят глубоко и видят гораздо больше. Так, маленького пришельца с далёкой планеты Глазуньи, воспринимают как важнейшего главного персонажа.
«Только я хочу о чём-нибудь спросить, – говорят ребята, – а Глазастик уже взял и спросил!». Действительно, этот герой «озвучивает» на наших уроках несформулированные или просто не заданные вопросы детей, их недоумения и сомнения, помогает проявить кажущиеся противоречия в материале, чтобы потом их можно было снять. Здесь занимательность из эмоционального фактора превращается в методический фактор. Очень важно, что ученики имеют возможность учиться вместе именно с таким персонажем, благодаря которому особенности его восприятия распространяются и на них. На уроках детям всегда интересно, постоянно в процессе восприятия нового материала присутствует чувство удивления – как одна из основных эмоций, стимулирующая познавательную потребность.
Одним из главных принципов на уроке: «Учиться легко, как летать во сне!», поэтому я использую различные языковые и графические средства, которые помогают вызывать у ребёнка ощущение лёгкости, простоты, прозрачности, элементарности того материала, который ему отдаю.
Более подробно хочется остановиться на важной части содержания – орфография. Одни дети пишут грамотно, другие нет и поэтому возникает перед нами вопрос: «Как учить ребёнка орфографии?». Нужно признаться, что огромный процент орфографических ошибок делается тоже по причине чисто психологического характера. Я на своих уроках это учитываю. В процессе учебной деятельности на уроках русского языка учу детей трём альтернативным способам писать правильно, трём разным путям овладения грамотностью.
Первый путь – это путь осмысления и применения орфографических правил. Второй путь – запоминание конкретных слов (когда речь идёт о словарных словах, без этого не обойтись). Третий путь – путь обращения к орфографической интуиции, орфографическому чутью. Обучая ребёнка этим трём способам и одновременно простейшей самодиагностике.
После текста с пропущенными буквами даю такие задания: «Обведи в кружок слова, в которых избежать ловушек тебе помогли наши правила. Отметь «птичкой» слова, в которых тебя выручила твоя необыкновенная, удивительная память. А в каких словах ОРЧик приходил?».
ОРЧик – это персонаж, образ, орфографический психолог, воплощение орфографического чутья (О.Р.Ч., а ласково ОРЧик), забавное, зелёное-презелёное существо с добрыми, лукавыми глазами и длинным носом.
На уроке позволяю ребёнку и помогаю найти свой путь, который быстрей, легче и с большим удовольствием от учения приведёт его к цели. Это вовсе не означает, что два других пути следует отбросить, как ненужные.
 Важно, чтобы он умел пользоваться разными способами и чувствовал себя уверенно на любом из путей. При этом ребёнок, если делать всё правильно, очень быстро осознаёт, что выбор способа в каждый конкретный момент зависит от самых разных вещей: от погоды, от того третий урок или первый, устал или нет, в каком настроении пришёл в школу. Вот в этот момент ему легче забыть про все правила и слушать голос ОРЧика, а завтра расслабиться уже не получается, зато с правилом работается прекрасно. Главное – слышать и понимать самого себя.
Приёмы интуитивного письма использую уже на первом этапе развития орфографической интуиции. Вот некоторые из них:

ОРЧ подсказывает только в самое первое мгновение. То что может ребёнок услышать потом, – уже не его голос: ОРЧ никогда не меняет своего мнения (как часто мы учителя слышим от ученика, после того как исправим его ошибку: «А я ведь так и хотел написать! Потом засомневался…». За время работы с детьми я убедилась, что если ребёнок доверяет своей интуиции, он успевает услышать подсказку ОРЧа примерно в восьми случаях из десяти).

Лучше представлять себе печатный образ слова, а не письменный.

Хорошо представлять образ слова не как сочетание букв, а как картинку в книжке: ребёнок видит детали картинки, орнамент, воспроизводит всё это, даже не думая о буквах, не пытается их вспомнить.

Подача учебного материала.

Я провожу на уроке её таким образом, чтобы трудное не просто казалось лёгким, а действительно воспринималось легко, легко запоминалось и усваивалось.
Опыт показывает, что необычные формулировки заданий на уроке создают атмосферу психологического комфорта, естественности, раскованности. Это одно из важнейших условий усвоения родного языка.
Иногда формулировка задания напоминает детскую зазывалку (Давай напишем диктант), или вызов (Просто перепиши восемь слов без ошибок. Сможешь?) или разрешение (Это можно переписать). Вовлекаем в работу (Это перепиши. Ого, сколько здесь звёздочек!); (Перепиши. Назови падеж каждого существительного. Подчеркни глаголы. Всё-таки мы направляемся к их острову. Пора оказывать им знаки внимания).
Некоторые формулировки заданий для детей звучат как слова психоаналитика: Закрой глаза, а картинку и образы необычных зверушек попробуй удержать; Сядь так, чтобы твоя спина не была напряжена, и вспомни о чём-нибудь хорошем; Если ошибки есть, не огорчайся.
Стать грамотным гораздо легче в хорошем настроении; Захвати с собой свои воспоминания об островах, ловушках и пойдём дальше; Пойдём в лес побродим по тропинкам; Пиши. Пусть ОРЧик выбирает букву, а ты пока отдохни во время письма; Летай в небе и пиши под диктовку; Примерь шапку-неслышимку (непроизносимые согласные).
Некоторые формулировки даю такие, что они заставляют ребёнка забыть, что он находится на уроке русского языка: Реши задачу; Займись математикой: пока пишешь каждое слово, считай, сколько в нём ловушек.
И, наконец, формулируем задания, стимулирующие фантазию ребёнка: Придумай в честь каждого падежа по одному предложению.
В практике работы по русскому языку нет ни одного задания для детей, ни одного указания, которое заставляло бы детей что-нибудь заучивать, зубрить, запоминать. Я провожу обучение детей не через механическое запоминание путём ежедневной зубрёжки, а через опыт – обычный опыт проживания ребёнком событий, взаимоотношений, размышлений, разговоров.
Я твёрдо убеждена в том, что в ходе учебного процесс надо не только направлять деятельность ребёнка на усвоение и воспроизведение какой-то учебной информации, но и на развитие мыслительных усилий. Поэтому вопросы задаю детям такие, которые заставляют их мыслить. Например: «Какого одного единственного шипящего звука нет в тексте?» Детям предстоит сначала решить логическую задачу: как узнать какого звука нет? Оказывается для этого нужно «вычислить», какие же звуки есть. То есть нужно «пройти» по всему тексту и отыскать все шипящие звуки, затем вспомнить, сколько их всего, и только тогда определить, какой отсутствует. Вот такой алгоритм поиска ответа дети составляют себе сами, и на это их побуждает вопрос учителя.

Приём запоминания и усвоения информации.

Часто замечаешь такую истину, что дети, которые с большим трудом усваивают несложные школьные истины о буквах и о словах, о цифрах и о числах, так легко запоминают сотни мультиков с самыми разнообразными сюжетами, замысловатыми героями.
Часто замечаешь, объясняя Коле (Пете, Саше) задания по математике, что «в одно ухо влетело – в другое вылетело»! И ведь вроде слушал он внимательно! А через пять минут – ничегошеньки не помнит.
Очень просто – нужна зацепочка, крючок, который задержит информацию в голове Коли (Лены) надолго. Для этого термины и правила мы оживим, «одушевим», нарисуем, отправим на поиски приключений, завяжем на ниточке весёлого стиха «узелки на память».
Например, возьмём словарное слово газета. Детям нужно запомнить, что оно пишется через «а», а не через «о». Подберём для него «приёмного родственника» — слово газ. В этом слове звук «а» –ударный и написать здесь о просто невозможно. А само слово совпадает с первой частью слова газета. Нам остаётся только связать между собой. Мы делаем это так:
Что случилось тут у нас?
Из газеты вышел газ!
Словно снег газета тает
И по ветру не летает!
Меньше марки стала эта
Очень странная газета!
Все решим проблемы разом:
Мы её наполним газом!
Газированной газете
Газ нужней всего на свете?
Нет, сказать я должен, ей
Буква «а» всего нужней!
Наше стихотворение содержит букву «а» 27 раз. И спустя какое-то время стоит только упомянуть о газированной газете, дети сами скажут с какой буквой пишется слово газета. Связь ассоциативной цепочки у детей получается долговременной.
А вот пример того, как даётся словарное слово берёза с буквой «е»:
Берёза так была бела,
Что буква «е» из слова белый
К ней незаметно подошла
И уходить не захотела.
Здесь в строчках буква «е» встречается 11 раз! Запоминание достигается за счёт сюжета, где прямо описывается процесс перехода буквы в слово берёза.
На процесс запоминания заставляем работать всё и рисунок, и стихи, и сказку, и сюжет.
Учить стихи и сказки детям не обязательно – разве что сами запомнятся. Достаточно, чтобы ребёнок их прочёл, желательно и вслух и про себя. Если ребёнок с первого раза всё же не запомнил слово, просто чуть-чуть напомним ему сюжет стихотворения, сказки или загадки, в которых это слово было обыгранной. И тогда он сразу вспомнит, как оно пишется.
Опыт показал, что дети легко усваивают этот способ мышления, применяют его на практике. Они сами придумывают замечательные истории о словах, стихи, загадки, рисуют рисунки.

Приём сказочной аналогии

Путешествуя с ребятами через сказочный мир вместе с волшебником Запятайкиным, строю учебную деятельность так, чтобы дети, не выходя из фантастического сюжета удивительных приключений Оли и Запятайкина, получили громадный объём учебной информации, решили интересные задачи, требующие знания русского языка. Например, в курсе третьего класса встречается довольно сложная тема «Непроизносимые согласные», и дети усваивают её достаточно трудно. Однако если мы применим сказочную аналогию, материал усваивается детьми легко и просто (смотри приложение).
III. Результативность

Я не рассчитывала на тот результат, который получила
Опыт можно считать успешным..
Он показал следующее:
1. Эффективность урока и обучения в целом существенно возрастают.
2. Обучение, безусловно развивающее: обеспечивает создание проблемной ситуации на уроках, развитие всех видов мышления, памяти и речи.
3. Отмечается быстрота, особенная прочность и осмысленность в усвоении учебного материала.
4. Необычно высок уровень творческих работ учащихся.
5. Речь детей к концу года совершенно свободная, доказательная, научная. Учащиеся показывают очень хорошие навыки использования лингвистической терминологии.
6. Опыт работы показал, что система работы с орфографическим чутьём и развитие речи орфографической интуиции высокоэффективен и даёт хорошие результаты.
7. Словарная работа построена так, что в словарных словах учащиеся вообще не допускают ошибок.
8. Основной показатель эффективности обучения – уровень грамотности – очень высокий.
9. Значительно улучшаются каллиграфические навыки учащихся: дети пишут грамотно и аккуратно.


Особо следует отметить успешную линию работы со словарными словами, в которых дети практически не допускают ошибок. Не менее эффективными оказались приёмы работы с рядом орфограмм: как правило, отсутствуют ошибки на следующие правила: «Правописание гласных после шипящих», «Мягкий знак для обозначения мягкости», «Разделительный мягкий знак», «Правописание чн, чк, нч, нщ», «Раздельное написание предлога с другими словами», «Мягкий знак после шипящих на конце глагола», «Правописания –тся и –ться», «Правописание
«-очк, -ечк», «-оньк, -еньк». В большинстве же случаев немногочисленные ошибки связаны с пропуском или заменой букв, а нередко объясняются логопедическими причинами.




Размещено в разделе: Общеобразовательное учреждение Администрация Технологии, методики, формы работы

Теги: оу, руководитель, методики, технологии, формы работы

04 декабря 2011

Получить подборку Сообщить о нарушении

Дистанционное обучение педагогов по ФГОС по низким ценам

Вебинары, курсы повышения квалификации, профессиональная переподготовка и профессиональное обучение. Низкие цены. Более 18400 образовательных программ. Диплом госудаственного образца для курсов, переподготовки и профобучения. Сертификат за участие в вебинарах. Бесплатные вебинары. Лицензия.

Подробнее

Методическая статья.docx Скачать

HTML

Комитет администрации Косихинского района Алтайского края

МКОУ «Лосихинская средняя общеобразовательная школа»

Методическая статья «Инновационная технология формирования грамотности и развития речи младшего школьника»

Выступление на конкурсе «Учитель года 2011»

Автор: Улитина Ольга Ивановна, учитель первой квалификационной категории МКОУ «Лосихинская СОШ» с.Лосиха Косихинского района Алтайского края.

2011 год

Содержание

Вступление.

Теоретическая интерпретация.
Теоретическая база опыта.
Новизна опыта.
Ведущая педагогическая идея.

Технология опыта (двуполушарный подход).

Цели и задачи.
Содержание образовательного процесса.
Психодиагностика.
Формы и методы.
Организация образовательного процесса.
Некоторые секреты педагогического мастерства.
Подача учебного материала (приём запоминания и усвоения информации, приём сказочной аналогии)

Результативность.

Я не рассчитывала на тот результат, который получила.
Слово педагога. Результаты успеваемости и качество знаний.
Мои единомышленники.

Приложение.

Уроки русского языка по темам:
– «Начальной формой быть приятно»;
– «Непроизносимые согласные»;
– «Обозначение твёрдости и мягкости согласных звуков с помощью гласных букв»;
– «Зачем словам родственники?».
Некоторые фрагменты рабочих, контрольных работ, творческих работ.
Отзывы автора (Соболевой О. Л.) о работе детей.
В помощь ученику.

I. Вступление.

Теоретическая интерпретация

Анализируя результаты моей педагогической деятельности, качество знаний учащихся по различным предметам, я пришла к выводу, что самым проблематичным предметом в этом плане является русский язык. Именно по русскому языку, качество знаний детей ниже, чем, например, по математике. Непросто даются детям в традиционной системе обучения и уроки развития речи, такие как написание сочинений и изложений, составление рассказов.

На уроках русского языка по учебникам Т. Г. Рамзаевой учебный материал даётся в готовом виде, у ребёнка идёт нагрузка на память. Большое количество детей при обучении по данным учебникам не могут применить свои знания на практике.

Я работаю в МОУ «Лосихинская СОШ» Косихинского района. Контингент учащихся из малообеспеченных безработных семей.

С марта 2005 года я принимала участие в работе семинаров в АКИПКРО по новому образовательному проекту «Школа Соболевой О. Л.». Знакомство с инновационной технологией обучения русскому языку в начальной школе, живое общение с автором проекта Соболевой О. Л., с коллегами по педагогической деятельности с результатами внедрения в учебный процесс, подвигло на принятие решения применить на практике работу по обучению русскому языку по школьным учебникам Соболевой Ольги Леонидовны.

На базе своей школы создали творческую группу учителей.

Особенности нашей творческой группы.

работа на пределе творческого подъёма;
поиск нестандартных решений;
умение сотрудничать, готовность к взаимопомощи и взаимоответственности;
совпадение ценностмных установок, эмоциональных отношений;
общий дух новаторства.

Целью работы было внедрение в практику работы методического комплекта О. Л. Соболевой. Большие надежды возлагались на то, что эти учебники помогут при обучении детей с нарушением речи и памяти, логопедическими проблемами дислексией, дизграфией, задержкой психического развития. Эти учебники могут помочь любому ребёнку, независимо от уровня подготовки и развития, максимально адаптироваться к процессу обучения за счёт глобальной вариативности, помогут даже самым слабым ученикам, а глубина содержания и многоуровневость комплекта, развивающий потенциал будет высокоэффективным средством развития для сильных, одарённых учеников.

Адаптивная методика и сами учебники адресованы творческому учителю, которому нужна лингвистическая и методическая информация, а не рецепты на каждый урок. Предлагая ребятам необычные задания, с которыми не всегда справляются их родители, я верю в их возможности и интуицию.

Все знают, что школьник должен учиться. Знает это он и сам. Это знание убивает в нем половину желания учиться. Ясно, что орфография сама по себе - скучная вещь, грамматика тоже не сахар. Вот посочинять еще можно. Большая часть заданий и упражнений в учебнике организована так, что ставится в ситуацию, когда ему надо одновременно сочинять или размышлять над проблемой, решать орфографическую задачу или грамотно переписывать, думать над грамматической проблемой. Многие задания носят комплексный характер, в них спаяны грамматика, орфография и развитие речи. При этом каждый из аспектов не «встает ребром», а вводится как бы под спудно, как нечто необходимое, без чего это задание не может существовать.

На уроках использую большое количество картинок - это реализация лингвистических идей. Вполне понятно, что грамматическое правило легче усваивается и запоминается через зрительно воспринимаемую аналогию?

В опыте работы развитие речи занимает приоритетное положение. Материал по развитию речи - это кровь, которая разносит «питательные вещества» духа по всем остальным темам.

В практической деятельности на уроках русского языка нет ни одного задания, которое заставляло бы детей что-нибудь заучивать, зубрить, запоминать. И это, может быть, самое показательное. Истинное обучение идет не через механическое запоминание путем ежедневной зубрежки, а через опыт — обычный опыт переживания событий, взаимоотношений, размышлений, разговоров.

Подводя итог своего опыта работы, хочется отметить следующие вещи:

1. Даже просто буквальное (то есть поверхностное) обучение по этому комплексу создает совершенно новую ситуацию на уроках русского языка, будит воображение и мыслительную активность ребенка;

2. Вдумчивое же, заинтересованное отношение учителя ко всему тому, что он использует в работе, десятикратно увеличивает как воздействие на ребенка, так и отдачу от него, поэтому ребенок уже не учит русский язык, а как бы выращивает его из себя.

Актуальность и перспективность опыта работы по данному комплекту заключается в том, что главным направлением работы является расширение так называемого развития речи. Ведь главная цель – научить ребёнка говорить свободно, правильно и красиво, а вовсе не писать безошибочно тексты, как принято думать. Ведь почему в 11 классе такие куцые и стандартные сочинения? Учащиеся не привыкли свободно излагать свои мысли, они больше думают о том, как бы не допустить ошибку.

На уроках не меньше внимания уделяется и орфографии с пунктуацией. Только даю материал по новому: учитываю новейшие психологические открытия, а именно двуполушарность.

Мой опыт способствует повышению мотивации на уроках русского языка. Дети кричат: «Ура! Сейчас будет русский язык!» Вот с такими словами часто начинаются мои уроки.

Теоретическая база опыта

В основе опыта преподавания русского языка лежит новый научный подход, связанный с двуполушарным принципом обучения и построенный на адаптивной методике.

Каждый из нас знает, что человеческий мозг имеет два полушария: одно из них связано с логическим началом, а другое – с образным, художественным. Путь к гармонии и полноценной жизни лежит через слияние этих начал. И остаётся только удивляться тому факту, что практически все школьные учебники апеллируют только к логическому мышлению, только к левому полушарию.

Необходимо изучать одну и ту же тему, выстраивая материал урока таким образом, чтобы он был обращён к логике и к художественному мышлению. Процесс и результат обучения при этом качественно меняется: резко возрастает интерес к предмету и эффективность усвоения информации и навыков.

Так мы объединяем логическую и ассоциативную методику. Такое ограниченное соединение методик способно помочь каждому ребёнку максимально использовать резервы своего мозга и найти оптимальный для себя путь в процессе учения.

Параллельное обращение к разным типам мышления ребёнка в процессе изучения каждой темы – важнейший дидактический принцип, а русский язык – благодатнейшее поле для этого принципа.

Для меня ассоциативная методика – дело новое, но чрезвычайно интересное и перспективное.

Ассоциативную работу на уроке осуществляю в трёх направлениях:

непосредственное восприятие материала через образ-слово и образ-картинку;
осознанное «разгадывание» ассоциаций автора учебника, художника и учителя;
создание учеником собственных ассоциаций в изучаемой области.

Учиться так детям легко и интересно.

Новизна опыта

Качественно меняется процесс обучения и его результат – в интеллектуальной, психической и эмоциональной сферах. Опыт работы по обучению русскому языку основывается на адаптивной методике. В своей работе я опираюсь на психологию восприятия учебного материала школьником, создание большого количества творческих работ детьми, развитие орфографической интуиции учащихся; применение мини-наглядности, схем, использование вариативности в обучении и принципа добровольности учебного действия.

Ведущая педагогическая идея

заключается в параллельном обращении к разным типам мышления ребёнка с целью гармонизации деятельности мозга ребёнка и повышения эффективности процесса обучения.

Цели и задачи

Показать ребёнку три альтернативных способа овладения грамотностью:
а) осмысление и применение орфографических правил;
б) запоминание конкретных слов (словарных);
в) обращение к орфографической интуиции, орфографическому чутью.
Создать условия для максимальной реализации речевого потенциала, формирования свободной и раскрепощённой речи, необходимой ребёнку для познания окружающего мира.
Развивать мышление учащихся через сбалансированность работы обоих полушарий мозга.
Формирование психологической готовности к познавательной деятельности через тренировку различных видов памяти, оптимистическую установку на учебную деятельность, сбалансированность внимания, добровольности учебного действия.
Создание мотивации через новые формы работы, систему наглядности, систему нестандартных вопросов и прочных связей между темами.
Создание условий для сохранения и укрепления здоровья ребёнка через доступность, вариативность, непринуждённость учебного материала, учёт состояния нервной системы ребёнка.

Формы и методы

При подготовке к урокам особое внимание уделяю выборам форм и методов обучения. Словесный метод использую для формирования теоретических и практических знаний. Наглядный – для развития наблюдательности, привлечения внимания. Поисковый – для развития самостоятельности мышления, творчества. Индуктивный – для развития умения обобщать и анализировать.

Также использую различные формы организации учебно-познавательной деятельности учащихся: фронтальную, что позволяет разнообразить уроки, стимулировать деятельность учащихся.

В своей работе я стараюсь проводить разнообразные типы уроков: урок внеклассного чтения, урок-экскурсия, урок-сказка, урок-соревнование, театрализованный урок, урок-путешествие, урок-ролевая игра. Это повышает интерес детей к изучаемому материалу и способствует достижению поставленных целей.

На каждом этапе урока предполагаю прогнозируемый результат, который постоянно отслеживаю через различные виды контроля, осуществляя обратную связь.

Организация образовательного процесса

Урок по адаптивной методике – это единое целое. Урок протекает как целостный процесс и отличается максимальной связанностью всех элементов.

В своей работе я опираюсь на непроизвольные процессы, стараюсь включить и сохранить активными непроизвольное внимание и запоминание.

Уроки строю как свободные, это значит следующие его особенности:

К моему уроку нельзя применить никаких количественных норм: по объёму написанного, по числу форм работы, по числу и частоте разборов любого вида, по наличию этапов урока, таких как оргмомент, проверка домашнего задания, минутка чистописания, словарная работа, работа над ошибками, закрепление или обобщение, подведение итогов и выставление оценок.
Наполнение моих уроков чаще всего представляет собой соединение спланированного процесса и импровизации, потому что невозможно и методически неверно следовать плану, во что бы то ни стало. Творческий учитель всегда очень чутко реагирует на любые нюансы, возникающие в ходе урока. Я доверяю своей интуиции зачастую больше, чем тому, о чём думаем накануне вечером, составляя план. Иногда урок очень чётко идёт по плану, иногда план «летит» совсем, и очень часто приходится балансировать между планом и импровизацией.

Существенное отличие моих уроков является принцип «Шехерезады». При обычной методике ведения урока необходимо логически завершить урок, сформулировать вывод, обобщить материал. Почему это так необходимо? Почему нельзя это сделать на следующем уроке, если сейчас мало времени? Потому что, не подведи логического итога, дети растеряют «до завтра» ту информацию и те навыки, которые я так старалась отдать им в течение этого урока. Завтра они придут – и значительная часть информации уже стёрлась, а иногда начинать приходится с чистого листа.

На уроках русского языка по адаптивной методике стирания информации не происходит. Уроки строю, учитывая двуполушарность, непроизвольность и включение эмоциональной сферы в учебную деятельность. Учиться, таким образом, для детей всё равно, что смотреть мультик, а мультик можно прервать на любом месте, в любую секунду – и завтра начать с того же места, и всё будет помниться точно так же, как в тот момент, когда мы «выключили телевизор». Благодаря этому с учителя снимается обычное напряжение, необходимость успеть, во что бы то ни стало урок. Мы просто живём в материале урока – читаем, пишем, разгадываем чужие ассоциации и играем с собственными, рассматриваем картинки, следим за сюжетом, сочиняем, выполняем всевозможные, пишем, разгадываем чужие ассоциации и играем с собственными, рассматриваем картинки, следим за сюжетом, сочиняем, выполняем всевозможные захватывающие увлекательные задания – и вдруг звенит звонок! Звонок воспринимается учениками не как начало перемены, а как конец удовольствия. Можно прерваться, всего лишь договорив до точки и даже на середине фразы, а можно позволить ученикам понаслаждаться ещё минуточку – а потом всё.

Завтра, когда приходим в класс, можно сделать вид, что не помним, на чём остановились. Мгновение – и ребята откроют нужную страницу: «Вот здесь!».

Единственно исключение из «принципа Шехерезады» – это когда предстоит начать новую большую тему. Такую, как склонение, например, или спряжение. Тогда лучше, конечно, начать её с самого начала урока, а не за десять – пятнадцать минут до конца.

На своих уроках стараюсь ввести такое понятие, как эмоциональный рисунок урока. Лучик непроизвольного внимания загорается уже в первые минутки урока. Всегда в материале учебника я нахожу материал, который поможет на этапе восхождения в тему. Проводя на своих уроках минутки чистописания стараюсь одновременно решать какие-то другие задачи – орфографические или фонетические, или грамматические. И всегда – задачу развития речи. Использую на уроках «Волшебные черновички», в которых более, чем достаточно фрагментов, работающих на чистописании.

При проверке домашнего задания слова, в которых дети допускают ошибки, включаю в любые формы работы на последующих уроках. Иногда, перед тем как начать новую тему, можно задать несколько вопросов, которые интересуют учителя. Это не обязательно будет касаться именно орфографии. Это может быть что угодно: трудный случай морфемного разбора, необычная структура предложения. Это занимает всего несколько секунд или минутку. А затем сразу переходим к чему-то, что даёт яркое эмоциональное включение.

Урок стараюсь вести в быстром темпе. Стараюсь экономить время на уроке, считая что такой вид работы, как проверка домашнего задания, наименее эффективный момент для развития ребёнка. Экономия учебного времени позволяет реализовать одновременно несколько задач, учебных и развивающих. На уроках русского языка не комментирую многократно (с формулированием каждый раз заново изучаемого правила, с бесконечным подбором проверочных слов) каждое слово из десяти или пятнадцати, которые пишем. Если дети написали правильно, диктую дальше. На протяжении диктовки может прозвучать: «Докажи! Почему «а»? или «Почему «о». И продолжаем писать.

Разбираем (комментируем, обозначаем морфемы, ставим ударение) только тогда, когда попали в ловушку, то есть ошиблись. Или в тех единичных случаях, когда звучит «докажи». Учащиеся любят играть в слова (подбор проверочных слов), считая это очень интересной игрой. Я стараюсь подбирать специальные упражнения (разнообразные и интересные), которые формируют навык подбора проверочных слов. Плюс разовые действия по этому поводу – время от времени, но не постоянно и не слишком часто.

На уроках русского языка ребята выделяют ловушки. Ловушка нужна, чтобы поймать зайца. Когда заяц пойман, о ловушке забывают. Слова нужны, чтобы поймать мысль. Когда мысль поймана, о словах забывают. Дети действительно умеют забывать о словах. Не слова, а о словах – это разные вещи. На своих уроках я пытаюсь этому учить – ловить мысли, суть вещей, а не слова. Часто на своих уроках я сталкиваюсь с такой ситуацией: ученик во время изложения материала вдруг замолкает, пытается что-то вспомнить и на вопрос «что ты вспоминаешь?», он отвечает что-то вроде «вспоминаю, как там было сказано». Он вспоминает не явление или событие, не какие-то важные мысли – он вспоминает слова.

Потому что при обычном обучении между понятиями и восприятием ребёнка возникает стена из слов-формулировок, правил, определений, просто каких-то предложений из параграфа учебника. Очень часто бывает, что ученик не может воспринять эти понятия по-настоящему глубоко: ведь слова могут не только помогать, но и мешать. Особенно если они не совсем адекватны детскому мышлению и восприятию.

На уроках русского языка понятия выражаются и передаются детям различными способами и в разных формах: в логическом формулировании, в вербальном образе (в сказке, в стихотворении), в графическом образе (в картинке), символе, таблице, ещё одной картинке, и ещё в сказке.

Процесс восприятия и переработки учебной информации детьми качественно меняется, информация осмысливается гораздо более глубоко и запоминается очень прочно.

Ребёнок учебный материал адаптирует к себе, к своим индивидуальным особенностям своего восприятия и мышления.

Войдя в понятие через ту дверцу, которая открылась для него, он затем уже играет вместе с другими детьми с логическими построения – алгоритмами, схемами, диаграммами. Он читает лаконичную, очищенную от всего лишнего, логическую формулировку, рассматривает логический опорный сигнал - и заново осмысливает то же самое понятие через эти формы. Идёт продуктивная работа по усвоению учебного материала.

Некоторые секреты педагогического мастерства.

«Плохой учитель преподносит истину,
хороший – учит её находить».
А. Дистерверг

Сказки нужны детям не меньше, чем молоко. А может быть и больше. На уроках развития речи постоянно присутствует образ джина Фани. Он хорош тем, что в этом персонаже соединяются огромные возможности, беспредельная фантазия с наивностью, неопытностью и неумелостью совсем как у ребёнка. Он близок и понятен каждому ребёнку, который сидит в нашем классе. Это помогает раскрепостить мышление ребёнка, раздвинуть «рамки», если они уже начали появляться, или просто мешает им появиться.

Когда на уроках развития речи мы работаем с иллюстрацией, то важно следовать за естественным ходом восприятия ребёнка. Пусть он успеет вначале до работы с текстом насмотреться на рисунок. Ведь ребёнок воспринимает рисунок не так как взрослый человек. Он видит его одновременно и в целом, как единый образ,- и дискретно, то есть совокупить множество подробностей и деталей. Нужно погрузиться вместе с каждым ребёнком в мир зелёного леса и побыть там, забыв о том, что идёт урок. Пусть пройдёт минута – другая. Потом рассмотрим с ребятами рисунок во всех подробностях. Учусь удивляться всему вместе с ребятами.

Я пытаюсь предупредить формирование у ребёнка такого свойства, как инерция мышления. Содержание заданий и упражнений на уроках русского языка, которые предлагаю детям, как правило, отмечаются необычностью, которая вырабатывает навык самостоятельного поиска способ решения той или иной учебной задачи.

Очень часто даю задания типа: «Найди (придумай) способ отметить то-то или то-то». Это требует от ребёнка объяснения – доказательства.

На своих уроках веду активную работу, рассчитанную на развитие ассоциативного мышления детей. Я предлагаем им упражнения, которые должны научить их сначала следить за рождением чужих ассоциаций, разгадывая их, а потом и создавать собственные. Это процесс творческий.

Хочется поделиться опытом проведения уроков русского языка во 2 классе. С данного класса начинается систематический курс русского языка – настолько, насколько это возможно в начальной школе. Все уроки между собой связаны как бы общей интонацией, двуполушарным подходом к обучению, конкретными приёмами преподнесения материала. На уроках вместе учимся у Мудрейкина и на пути в мир знаний осуществляем сами с Глазастиком различные новые «открытия».

Дети смотрят глубоко и видят гораздо больше. Так, маленького пришельца с далёкой планеты Глазуньи, воспринимают как важнейшего главного персонажа.

«Только я хочу о чём-нибудь спросить, – говорят ребята, – а Глазастик уже взял и спросил!». Действительно, этот герой «озвучивает» на наших уроках несформулированные или просто не заданные вопросы детей, их недоумения и сомнения, помогает проявить кажущиеся противоречия в материале, чтобы потом их можно было снять. Здесь занимательность из эмоционального фактора превращается в методический фактор. Очень важно, что ученики имеют возможность учиться вместе именно с таким персонажем, благодаря которому особенности его восприятия распространяются и на них. На уроках детям всегда интересно, постоянно в процессе восприятия нового материала присутствует чувство удивления – как одна из основных эмоций, стимулирующая познавательную потребность.

Одним из главных принципов на уроке: «Учиться легко, как летать во сне!», поэтому я использую различные языковые и графические средства, которые помогают вызывать у ребёнка ощущение лёгкости, простоты, прозрачности, элементарности того материала, который ему отдаю.

Более подробно хочется остановиться на важной части содержания – орфография. Одни дети пишут грамотно, другие нет и поэтому возникает перед нами вопрос: «Как учить ребёнка орфографии?». Нужно признаться, что огромный процент орфографических ошибок делается тоже по причине чисто психологического характера. Я на своих уроках это учитываю. В процессе учебной деятельности на уроках русского языка учу детей трём альтернативным способам писать правильно, трём разным путям овладения грамотностью.

Первый путь – это путь осмысления и применения орфографических правил. Второй путь – запоминание конкретных слов (когда речь идёт о словарных словах, без этого не обойтись). Третий путь – путь обращения к орфографической интуиции, орфографическому чутью. Обучая ребёнка этим трём способам и одновременно простейшей самодиагностике.

После текста с пропущенными буквами даю такие задания: «Обведи в кружок слова, в которых избежать ловушек тебе помогли наши правила. Отметь «птичкой» слова, в которых тебя выручила твоя необыкновенная, удивительная память. А в каких словах ОРЧик приходил?».

ОРЧик – это персонаж, образ, орфографический психолог, воплощение орфографического чутья (О.Р.Ч., а ласково ОРЧик), забавное, зелёное-презелёное существо с добрыми, лукавыми глазами и длинным носом.

На уроке позволяю ребёнку и помогаю найти свой путь, который быстрей, легче и с большим удовольствием от учения приведёт его к цели. Это вовсе не означает, что два других пути следует отбросить, как ненужные.

Важно, чтобы он умел пользоваться разными способами и чувствовал себя уверенно на любом из путей. При этом ребёнок, если делать всё правильно, очень быстро осознаёт, что выбор способа в каждый конкретный момент зависит от самых разных вещей: от погоды, от того третий урок или первый, устал или нет, в каком настроении пришёл в школу. Вот в этот момент ему легче забыть про все правила и слушать голос ОРЧика, а завтра расслабиться уже не получается, зато с правилом работается прекрасно. Главное – слышать и понимать самого себя.

Приёмы интуитивного письма использую уже на первом этапе развития орфографической интуиции. Вот некоторые из них:

ОРЧ подсказывает только в самое первое мгновение. То что может ребёнок услышать потом, – уже не его голос: ОРЧ никогда не меняет своего мнения (как часто мы учителя слышим от ученика, после того как исправим его ошибку: «А я ведь так и хотел написать! Потом засомневался…». За время работы с детьми я убедилась, что если ребёнок доверяет своей интуиции, он успевает услышать подсказку ОРЧа примерно в восьми случаях из десяти).
Лучше представлять себе печатный образ слова, а не письменный.
Хорошо представлять образ слова не как сочетание букв, а как картинку в книжке: ребёнок видит детали картинки, орнамент, воспроизводит всё это, даже не думая о буквах, не пытается их вспомнить.

Подача учебного материала.

Я провожу на уроке её таким образом, чтобы трудное не просто казалось лёгким, а действительно воспринималось легко, легко запоминалось и усваивалось.

Опыт показывает, что необычные формулировки заданий на уроке создают атмосферу психологического комфорта, естественности, раскованности. Это одно из важнейших условий усвоения родного языка.

Иногда формулировка задания напоминает детскую зазывалку (Давай напишем диктант), или вызов (Просто перепиши восемь слов без ошибок. Сможешь?) или разрешение (Это можно переписать). Вовлекаем в работу (Это перепиши. Ого, сколько здесь звёздочек!); (Перепиши. Назови падеж каждого существительного. Подчеркни глаголы. Всё-таки мы направляемся к их острову. Пора оказывать им знаки внимания).

Некоторые формулировки заданий для детей звучат как слова психоаналитика: Закрой глаза, а картинку и образы необычных зверушек попробуй удержать; Сядь так, чтобы твоя спина не была напряжена, и вспомни о чём-нибудь хорошем; Если ошибки есть, не огорчайся.

Стать грамотным гораздо легче в хорошем настроении; Захвати с собой свои воспоминания об островах, ловушках и пойдём дальше; Пойдём в лес побродим по тропинкам; Пиши. Пусть ОРЧик выбирает букву, а ты пока отдохни во время письма; Летай в небе и пиши под диктовку; Примерь шапку-неслышимку (непроизносимые согласные).

Некоторые формулировки даю такие, что они заставляют ребёнка забыть, что он находится на уроке русского языка: Реши задачу; Займись математикой: пока пишешь каждое слово, считай, сколько в нём ловушек.

И, наконец, формулируем задания, стимулирующие фантазию ребёнка: Придумай в честь каждого падежа по одному предложению.

В практике работы по русскому языку нет ни одного задания для детей, ни одного указания, которое заставляло бы детей что-нибудь заучивать, зубрить, запоминать. Я провожу обучение детей не через механическое запоминание путём ежедневной зубрёжки, а через опыт – обычный опыт проживания ребёнком событий, взаимоотношений, размышлений, разговоров.

Я твёрдо убеждена в том, что в ходе учебного процесс надо не только направлять деятельность ребёнка на усвоение и воспроизведение какой-то учебной информации, но и на развитие мыслительных усилий. Поэтому вопросы задаю детям такие, которые заставляют их мыслить. Например: «Какого одного единственного шипящего звука нет в тексте?» Детям предстоит сначала решить логическую задачу: как узнать какого звука нет? Оказывается для этого нужно «вычислить», какие же звуки есть. То есть нужно «пройти» по всему тексту и отыскать все шипящие звуки, затем вспомнить, сколько их всего, и только тогда определить, какой отсутствует. Вот такой алгоритм поиска ответа дети составляют себе сами, и на это их побуждает вопрос учителя.

Приём запоминания и усвоения информации.

Часто замечаешь такую истину, что дети, которые с большим трудом усваивают несложные школьные истины о буквах и о словах, о цифрах и о числах, так легко запоминают сотни мультиков с самыми разнообразными сюжетами, замысловатыми героями.

Часто замечаешь, объясняя Коле (Пете, Саше) задания по математике, что «в одно ухо влетело – в другое вылетело»! И ведь вроде слушал он внимательно! А через пять минут – ничегошеньки не помнит.

Очень просто – нужна зацепочка, крючок, который задержит информацию в голове Коли (Лены) надолго. Для этого термины и правила мы оживим, «одушевим», нарисуем, отправим на поиски приключений, завяжем на ниточке весёлого стиха «узелки на память».

Например, возьмём словарное слово газета. Детям нужно запомнить, что оно пишется через «а», а не через «о». Подберём для него «приёмного родственника» - слово газ. В этом слове звук «а» –ударный и написать здесь о просто невозможно. А само слово совпадает с первой частью слова газета. Нам остаётся только связать между собой. Мы делаем это так:

Что случилось тут у нас?

Из газеты вышел газ!

Словно снег газета тает

И по ветру не летает!

Меньше марки стала эта

Очень странная газета!

Все решим проблемы разом:

Мы её наполним газом!

Газированной газете

Газ нужней всего на свете?

Нет, сказать я должен, ей

Буква «а» всего нужней!

Наше стихотворение содержит букву «а» 27 раз. И спустя какое-то время стоит только упомянуть о газированной газете, дети сами скажут с какой буквой пишется слово газета. Связь ассоциативной цепочки у детей получается долговременной.

А вот пример того, как даётся словарное слово берёза с буквой «е»:

Берёза так была бела,

Что буква «е» из слова белый

К ней незаметно подошла

И уходить не захотела.

Здесь в строчках буква «е» встречается 11 раз! Запоминание достигается за счёт сюжета, где прямо описывается процесс перехода буквы в слово берёза.

На процесс запоминания заставляем работать всё и рисунок, и стихи, и сказку, и сюжет.

Учить стихи и сказки детям не обязательно – разве что сами запомнятся. Достаточно, чтобы ребёнок их прочёл, желательно и вслух и про себя. Если ребёнок с первого раза всё же не запомнил слово, просто чуть-чуть напомним ему сюжет стихотворения, сказки или загадки, в которых это слово было обыгранной. И тогда он сразу вспомнит, как оно пишется.

Опыт показал, что дети легко усваивают этот способ мышления, применяют его на практике. Они сами придумывают замечательные истории о словах, стихи, загадки, рисуют рисунки.

Приём сказочной аналогии используется в учебном процессе, чтобы запомнить и лучше осмыслить материал, связанный с теорией, фонетикой, графикой, морфологией и пунктуацией. Осуществить на практике этот приём помогает книга «Тайны страны Акитамарг».

Путешествуя с ребятами через сказочный мир вместе с волшебником Запятайкиным, строю учебную деятельность так, чтобы дети, не выходя из фантастического сюжета удивительных приключений Оли и Запятайкина, получили громадный объём учебной информации, решили интересные задачи, требующие знания русского языка. Например, в курсе третьего класса встречается довольно сложная тема «Непроизносимые согласные», и дети усваивают её достаточно трудно. Однако если мы применим сказочную аналогию, материал усваивается детьми легко и просто (смотри приложение).

III. Результативность

Я не рассчитывала на тот результат, который получила

Опыт можно считать успешным..

Он показал следующее:

Эффективность урока и обучения в целом существенно возрастают.
Обучение, безусловно развивающее: обеспечивает создание проблемной ситуации на уроках, развитие всех видов мышления, памяти и речи.
Отмечается быстрота, особенная прочность и осмысленность в усвоении учебного материала.
Необычно высок уровень творческих работ учащихся.
Речь детей к концу года совершенно свободная, доказательная, научная. Учащиеся показывают очень хорошие навыки использования лингвистической терминологии.
Опыт работы показал, что система работы с орфографическим чутьём и развитие речи орфографической интуиции высокоэффективен и даёт хорошие результаты.
Словарная работа построена так, что в словарных словах учащиеся вообще не допускают ошибок.
Основной показатель эффективности обучения – уровень грамотности – очень высокий.
Значительно улучшаются каллиграфические навыки учащихся: дети пишут грамотно и аккуратно.

Особо следует отметить успешную линию работы со словарными словами, в которых дети практически не допускают ошибок. Не менее эффективными оказались приёмы работы с рядом орфограмм: как правило, отсутствуют ошибки на следующие правила: «Правописание гласных после шипящих», «Мягкий знак для обозначения мягкости», «Разделительный мягкий знак», «Правописание чн, чк, нч, нщ», «Раздельное написание предлога с другими словами», «Мягкий знак после шипящих на конце глагола», «Правописания –тся и –ться», «Правописание
«-очк, -ечк», «-оньк, -еньк». В большинстве же случаев немногочисленные ошибки связаны с пропуском или заменой букв, а нередко объясняются логопедическими причинами.

Тема урока: «Непроизносимые согласные»

Цели урока:

Создать условия для знакомства учащихся с новыми понятиями: непроизносимый согласный, сигналы ловушек.
Расширить словарный запас учащихся, развитие умения приводить объяснения и доказательства в монологической речи.
Способствовать воспитанию доброты, чувства товарищества, взаимопомощи и взаимовыручки.

Оборудование: плакат «Шапка-неслышимка», кораблик из газеты, рисунки Глазастика, индивидуальные карточки для детей, аудиозапись, сигнальные карточки, Толковый словарь Ожёгова, «Волшебные черновички».

Ход урока

I. Оргмомент.

II. Психологический настрой (под музыку «Шум моря»)

Я – маленькая частичка этого мира.

Внутри меня покой и согласие,

покой и тепло. Своим теплом

я хочу поделиться с друзьями

Наш лучший друг – Глазастик.

Где же он? (дети открывают глаза)

III. Постановка цели и темы урока.

Бумажная лодочка снова заскользила по волнам в океане Знаний. В ней и плывёт наш Глазастик. (Слайд № 1)
– Почему он грустный?
–К нам поступило тревожное сообщение от Мудрейкина (Ученик читает сообщение стр. 160 № 139)
– Ребята, хотите ли вы помочь Глазастику?
– Кого бы вы назвали настоящим другом?
– Друг в беде не бросит
Лишнего не спросит
Вот что значит
Настоящий верный друг.
– Если так, тогда за работу, засучим рукава. (Запись в тетради № 139. Пояснение и доказательство каждого слова с «ловушкой».)
– Что значит накренилась?
– Посмотрим значение слова в словаре Ожёгова.
– Что за спасательный круг у Глазастика?
– Объясните, что значит непроизносимые?
–Значит их не слышно.

IV. Работа над новым материалом.

Над какой темой мы будем работать?

Открытие с. 160

Поиграйте с рисунком. Отыщите в нём забавные подробности.
Какие из этих деталей намекают на то, что это непроизносимые согласные?
Причём тут валенки на ножках?
В валенках ступают неслышно.
А почему ротики завязаны?
Звуки не произносят, они непроизносимые.
Но у нас-то ротики не завязаны и ушки слышат. Назовите звуки [т], [у], [л], [в].

V. Физминутка.

Играли звуки в домике

Как маленькие гномики

Меж собой они дружили

Ничего не говорили

Любили в прятки поиграть

Шапку-неслышимку одевать.

VI. Овладение орфографией.

№ 140, стр. 161
радостный, грустный, поздний, звёздный
[радосный], [грусный], [позн’ий], [зв’озный]
сердце, солнце, праздник, здравствуй
[с’эрцэ], [сонцэ], [празн’ик], [здраствуй]
– Сколько в каждом слове букв? Сколько звуков? Чего больше? Почему? Отыщите в каждом слове непроизносимые согласные звуки, где они находятся в слове?
(Открытие.) Проблема.
– Как проверить есть или нет непроизносимый звук в слове?
– Если наши непроизносимые согласные живут в корнях слов, как снять шапку неслышимку, как проверить есть он в слове или нет?
– Поскольку непроизносимый согласный звук живёт именно в корне, всё совсем просто. Нужно попробовать, а не зазвучить----- ли согласный в одном из родственных слов?
– Значит, всё правило сводится к подбору родственных слов с целью услышать или не услышать непроизносимый согласный звук, в существовании которого мы сомневаемся.
– Я догадался! Знаю! Ах!
Поищем в родственных словах!

VII. Первичное закрепление знание.

– Где здесь примеры к новому правилу? № 141
местный – место

известно – весть
– Какие слова здесь проверочные? № 142

солнце – солнечные, сердце – сердечко, звёздной – до звезды, радостно – радость.

VIII. Итог урока.

– Что нового узнали на уроке?

– Кому было трудно?

– Кому было легко? А как легко?

Глазастик очень радостный! Мы помогли ему избежать беду в океане Знаний. Он благодарит всех за помощь.

IX. Домашнее задание.

Стр. 36 «Волшебный черновичок» (по выбору)
Творческая работа «Шапка-неслышимка»

Методическая статья.rar Скачать

Ольга Четвернина

10.03.2012 12:05

Работа очень понравилась. Глубокая, творческая. Для реализации используются разнообразные типы уроков, что всегда привлекает учеников. Неудивительно. что они радуются Вашим урокам русского языка.Особое внимание уделено выбору форм и методов обучения. Уроки, очень хорошо чувствуется, отличаютсянеобычностью, навыком поиска самостоятельного способа решения той или иной учебной задачи. Считаю, что работа заслуживает высшей оценки.

Ольга Улитина

13.03.2012 20:12

Ольга Григорьевна, спасибо Вам за высокую оценку моей работы. Желаю Вам всего хорошего. С уважением О.И.

Для добавления отзыва, пожалуйста, войдите или зарегистрируйтесь.

Курсы профессиональной переподготовки, Курсы повышения квалификации, Переподготовка по иностранному языку в Похвистнево, Повышение квалификации Музыкальных руководителей в Оренбурге, Повышение квалификации по Физике в Улан-Удэ

Все образовательные вебинары

Подписаться на новые Расписание вебинаров

Инновационная технология формирования грамотности и развития речи младшего школьника.

Инновационная технология формирования грамотности и развития речи младшего школьника.

Дистанционное обучение педагогов по ФГОС по низким ценам

Поможем подобрать программу для Вас!